張紅霞

（南京大學(xué) 教育研究院，江蘇南京210093）

改革開放以來，中國(guó)教育改革的理論依據(jù)基本上來自西方。盡管不再是“中體西用”的模式，但改革過程仍然矛盾不斷、悖論叢生、成效甚微，故近年來學(xué)界開始致力于中國(guó)本土問題的探索。以學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域?yàn)槔?，美籍華人學(xué)者李瑾針對(duì)西方學(xué)者提出的所謂“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，提出了著名的以“美德導(dǎo)向”（virtue-orientation） 與“心智導(dǎo)向”（mind-orientation）為分野的中西方學(xué)生學(xué)習(xí)行為模式論斷。[1]國(guó)內(nèi)外學(xué)者也開始通過建立統(tǒng)計(jì)模型來深入探討中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。不過，仍然有許多問題有待深究。第一，用儒家文化來解釋美德導(dǎo)向，近乎同義反復(fù)。它關(guān)乎理由（reason）而非成因（cause），即尚未回答是什么因素導(dǎo)致了這樣獨(dú)特的東方美德的產(chǎn)生，更不能得到那些對(duì)中國(guó)文化本身持有偏見的西方人的理解和認(rèn)同。其次，已有的關(guān)于中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的量化研究要么局限于少數(shù)變量之間簡(jiǎn)單相關(guān)關(guān)系的探討，要么建立起來的統(tǒng)計(jì)模型解釋率很低。更為重要的是，諸多研究發(fā)現(xiàn)，美德導(dǎo)向的學(xué)習(xí)行為更有利于考試分?jǐn)?shù)的提高而不是批判性思維和創(chuàng)新能力的發(fā)展。那么，這種學(xué)習(xí)行為在全球化的21世紀(jì)價(jià)值如何、前途如何，自然是不可回避的問題。

量化的因果模型的建立往往是某個(gè)領(lǐng)域的研究進(jìn)入深化階段的標(biāo)志，因而量化模型必須要建立在成熟的理論框架之上；而要建立符合中國(guó)學(xué)生特點(diǎn)的理論框架，必須要超越過去那種詮釋儒家文本的思路，探討美德導(dǎo)向和儒家文本背后的深層因素。也只有這樣，才有可能找到有效的改革路徑。因此，本文首先對(duì)導(dǎo)致“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”的相關(guān)研究進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，對(duì)中國(guó)學(xué)生特殊學(xué)習(xí)行為的心理過程進(jìn)行文化分析，然后以超越民族概念和國(guó)家疆界的“大歷史”視角，對(duì)中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行自然環(huán)境與歷史文化上的追根溯源，為構(gòu)建系統(tǒng)化的因果模型和探討21世紀(jì)教育理論的走向貢獻(xiàn)一點(diǎn)理論思考。

一、西方因果模型對(duì)中國(guó)學(xué)生的不適用性

所謂“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”（下文簡(jiǎn)稱“悖論”），教育學(xué)家的表述是：華人學(xué)習(xí)者（下文簡(jiǎn)稱“中國(guó)學(xué)生”）長(zhǎng)期沉浸于大班講授教學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試等不利的教育環(huán)境中，傾向于使用表層記憶法等淺層學(xué)習(xí)①行為，卻又在各種國(guó)際學(xué)業(yè)成就測(cè)試中表現(xiàn)優(yōu)異的現(xiàn)象。[2][3][4]心理學(xué)家的表述是：中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)好、考試分?jǐn)?shù)高，但自信水平低、焦慮程度高，這與西方學(xué)生恰恰相反。[5]近二十年來，依靠大規(guī)模的國(guó)際學(xué)生測(cè)評(píng)項(xiàng)目，如PISA②、TIMSS③，研究者們獲得了大樣本數(shù)據(jù)，反復(fù)證明了這種“悖論”的存在。

的確，不僅是上述針對(duì)中小學(xué)生的國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目，關(guān)于大學(xué)生的研究也有一些“奇特”的發(fā)現(xiàn)。例如，馬頓（F.Marton）等對(duì)香港大學(xué)的東西方大學(xué)生群體所開展的比較研究發(fā)現(xiàn)，華人學(xué)生在深層學(xué)習(xí)量表上得分更高，且在記憶性學(xué)習(xí)量表上的得分同樣很高。這與前人對(duì)西方學(xué)生的研究結(jié)論不同：記憶性學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)正相關(guān)，與深層學(xué)習(xí)負(fù)相關(guān)。[6]

許多研究顯示，中國(guó)學(xué)生具有獨(dú)特的自我意識(shí)，并由此帶來獨(dú)特的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。盡管中國(guó)學(xué)生“自我”量表得分很低，但“公我意識(shí)”與“私我意識(shí)”難以分離，呈現(xiàn)正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)可達(dá)0.33。[7]一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生自主性與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之關(guān)系的研究揭示，較之歐裔美國(guó)學(xué)童，亞裔美國(guó)學(xué)童更喜歡讓自己信任的權(quán)威人物或同伴替他們做出選擇。[8]而且，中國(guó)學(xué)生在沒有自主選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況下，仍然具有較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。[9]同樣，一項(xiàng)對(duì)入選中國(guó)某一流大學(xué)“拔尖計(jì)劃”項(xiàng)目的杰出大學(xué)生的研究顯示，他們同時(shí)具有較高的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，[10]而西方學(xué)生的內(nèi)外學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間通常是相互消長(zhǎng)的關(guān)系。

由此不難理解，西方研究者構(gòu)建的描述西方學(xué)生學(xué)習(xí)過程的統(tǒng)計(jì)模型不能在中國(guó)學(xué)生身上得到驗(yàn)證。美國(guó)人阿斯?。∕.Astin）在半個(gè)世紀(jì)前提出的I-E-O（Input-Experience-Output）模型實(shí)際上是將生物學(xué)家貝塔朗菲20世紀(jì)40年代提出的“系統(tǒng)論”應(yīng)用于高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)領(lǐng)域的一種創(chuàng)新。[11]I-E-O模型的原理是將大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看成是一個(gè)邊界相對(duì)清晰的系統(tǒng)，即引起系統(tǒng)變化的能量輸入（I）和學(xué)習(xí)成果輸出（O）是可以界定和測(cè)量的，而且其中的“黑箱”——大學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或培養(yǎng)過程（E）也可以定量測(cè)量。這里的學(xué)習(xí)經(jīng)歷包括學(xué)習(xí)參與（又分為學(xué)術(shù)性參與和社會(huì)性參與）、校園環(huán)境、課程學(xué)習(xí)等因素。當(dāng)然，系統(tǒng)論原理對(duì)于中國(guó)的學(xué)校教育系統(tǒng)同樣適用。然而，美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)過程模型中每一個(gè)變量的內(nèi)涵必定不適用于中國(guó)學(xué)生，因?yàn)橹袊?guó)學(xué)生同樣的學(xué)習(xí)行為背后，其意義可以完全不同。

以學(xué)習(xí)參與量表為例，量表中常常有“我在課堂上積極發(fā)言”這個(gè)題項(xiàng)，采用李克特量表五級(jí)計(jì)分形式——非常符合、比較符合、不確定、不太符合、非常不符合。那么，中國(guó)學(xué)生在選擇時(shí)通常會(huì)考慮環(huán)境因素，如班級(jí)大小、教師的秉性和喜好、教師的教學(xué)計(jì)劃和課時(shí)安排等因素。即便對(duì)于一門特定的課程，還要看具體的情境?！叭绻业陌l(fā)言使我失去朋友，我會(huì)選擇沉默。”調(diào)查顯示，能夠考慮復(fù)雜情境的學(xué)生，往往不會(huì)選擇“非常符合”，而是選擇“不確定”。而這部分學(xué)生批判性思維和中庸量表的得分通常并不低。[12]如果學(xué)校的課程設(shè)置不合理，學(xué)分要求又很高，那么，許多批判性思維較強(qiáng)的大學(xué)生會(huì)統(tǒng)籌考慮自己的學(xué)習(xí)精力分配，在“水課”上采取某些權(quán)宜之策——做其他課的作業(yè)、休息或娛樂。④而西方學(xué)生知無不言、言無不盡，而且即使不知也要發(fā)言，因?yàn)樗麄兿嘈牛懻摵蜖?zhēng)辯才是弄清是非、增長(zhǎng)知識(shí)的最佳途徑。西方學(xué)生的學(xué)習(xí)策略很直觀，幾乎都可以對(duì)應(yīng)于不同的課堂教學(xué)方法。西方研究者早期對(duì)于“學(xué)習(xí)策略”的研究[13]熱情后來下降了，或許正是基于這個(gè)原因。而中國(guó)學(xué)生采取怎樣的學(xué)習(xí)方法則可以完全與教師的教學(xué)無關(guān)。

再看焦慮心理量表。對(duì)于中國(guó)學(xué)生而言，所謂“焦慮”可能是一種責(zé)任心的表現(xiàn)，而非病理性體驗(yàn)，那么它與成就自然呈正相關(guān)。例如，焦慮量表中有一個(gè)題項(xiàng)：“我總是反復(fù)思考著我的考試題目”。一位西方學(xué)生如果選擇了“完全符合”，那么他/她一定屬于嚴(yán)重焦慮程度，因?yàn)槠浣逃h(huán)境不鼓勵(lì)學(xué)生如此“反復(fù)思考”。而中國(guó)學(xué)生則不同，他們的成長(zhǎng)環(huán)境、學(xué)習(xí)方法已經(jīng)讓“思考著我的考試題目”成為一種日常的學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣，甚至是美德。事實(shí)上，解題訓(xùn)練是中國(guó)教師幫助學(xué)生理解概念和應(yīng)對(duì)升學(xué)壓力的重要且有效的手段。當(dāng)大多數(shù)人都采取某種行為時(shí)，就不會(huì)在個(gè)體心理上產(chǎn)生負(fù)擔(dān)，也就不應(yīng)該屬于社會(huì)心理問題，因?yàn)樾睦韱栴}是以正態(tài)分布的兩端少數(shù)人的情況為標(biāo)準(zhǔn)的。而且，即便是面臨同樣程度的焦慮問題，中國(guó)學(xué)生的心理狀態(tài)也要好于西方學(xué)生，因?yàn)樗麄冇懈鄟碜约彝ズ陀H友的支持。

對(duì)于自主選擇與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)兩者關(guān)系的測(cè)量存在同樣的文化適用性問題：中國(guó)學(xué)生是以家庭、班級(jí)、學(xué)校為單位的“個(gè)體”，所以兩者不存在西方人所期望的正相關(guān)。有研究揭示，對(duì)于家庭背景與學(xué)術(shù)性參與的關(guān)系問題，如果分為客觀家庭背景和主觀家庭背景來考慮，那么前者對(duì)西方學(xué)生具有較高的預(yù)測(cè)力，后者對(duì)中國(guó)學(xué)生的預(yù)測(cè)力較高。[14]即便是一些看似文化無涉的題目，例如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表中的一題——“我并不那么在乎別人對(duì)我的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有什么看法”，這里的“別人”在中國(guó)學(xué)生腦海里的印象是一大群同學(xué)、學(xué)生干部和教師，而不是平等相處的幾位或十幾位同學(xué)。楊中芳、林升棟指出：“西方測(cè)量工具對(duì)公我意識(shí)的關(guān)注與中庸行動(dòng)者對(duì)他人的關(guān)注及對(duì)人際和諧的訴求以達(dá)到內(nèi)心安寧，完全是背道而馳的。我們或許應(yīng)該將注意力放在西方‘自我意識(shí)’量表不曾直接測(cè)量的，即個(gè)體對(duì)周圍‘他人’（而非‘自我’）的需求及情緒感覺的關(guān)注及敏感度上?！盵15]

總之，與“心智導(dǎo)向”一致，西方人學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于認(rèn)知領(lǐng)域，即對(duì)外在于自我的客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，無論是皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)論，還是維果斯基的社會(huì)建構(gòu)論，主要都是基于對(duì)兒童科學(xué)認(rèn)知過程的考查。而來自科學(xué)教育領(lǐng)域的多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)：不同文化背景的學(xué)生，其認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)是非常不同的；[16]東亞學(xué)生更關(guān)注人際世界，甚至在理解科學(xué)定律時(shí)，常常將其轉(zhuǎn)化為人際情境下進(jìn)行理解，[17]因而西方量表往往不適用于亞洲學(xué)生。另一方面，中國(guó)人的自我、自尊只是在認(rèn)知方面比西方人得分低，但在情意方面并沒有顯著差異。[7]鑒于中國(guó)“僧多粥少”的大國(guó)環(huán)境，中國(guó)學(xué)生在道德情感方面的成熟度應(yīng)該是超越西方人的，而這種道德情感干擾了西方學(xué)者基于科學(xué)認(rèn)識(shí)論開發(fā)的測(cè)量工具的有效性。

二、“悖論”現(xiàn)象背后的兩種對(duì)立的視角

視角決定理論；視角影響模型。西方研究者之所以難以理解中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，是因?yàn)樗麄兏畹俟痰膫€(gè)人主義視角。個(gè)人主義認(rèn)為，只有個(gè)人的成就與幸福才是社會(huì)團(tuán)體的終極價(jià)值，因此社會(huì)是產(chǎn)生個(gè)人幸?；虬l(fā)揮個(gè)人功效的工具，相應(yīng)的道德哲學(xué)以“獨(dú)立自我”為美德，反對(duì)迷信權(quán)威。事實(shí)上西方各種“成就動(dòng)機(jī)”（achievement motivation）理論都是建立在這樣的社會(huì)認(rèn)知假設(shè)之上：人類個(gè)體天生具有獨(dú)立、自制、個(gè)體能動(dòng)性和掌控周圍環(huán)境的內(nèi)在需求。[18]因此，西方人所重視的學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)首先是良好的心智條件，其次是天生的好奇心和樂觀愉悅的個(gè)性，把探索世界、掌握世界當(dāng)作學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。學(xué)生的學(xué)習(xí)往往表現(xiàn)為自主選擇，內(nèi)在動(dòng)機(jī)強(qiáng)，自我意識(shí)強(qiáng)，勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，不懼教師權(quán)威，課堂參與活躍。

西方人的自我是獨(dú)立于他人和具體情境的自我，其既定目標(biāo)是挑戰(zhàn)自然界而不是身邊人。因此，當(dāng)他們感到環(huán)境對(duì)自己不利的時(shí)候，不會(huì)去適應(yīng)、校準(zhǔn)，而會(huì)選擇“跳槽”或改變環(huán)境。近代以來，從發(fā)現(xiàn)新大陸到開發(fā)火星計(jì)劃都折射出這種向外開拓的思維方式。與此相關(guān)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則是作為馬斯洛需求層次理論中最高層次需求的自我實(shí)現(xiàn)的核心——內(nèi)在動(dòng)機(jī)，它是西方學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的最主要解釋因素，也往往與班杜拉提出的自我效能（self efficacy）呈正相關(guān)。

相反，中國(guó)傳統(tǒng)的教育理論所依據(jù)的價(jià)值體系是集體主義。對(duì)于中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)行為模式的較深刻的解釋主要來自華人學(xué)者或長(zhǎng)期在東亞地區(qū)工作的西方學(xué)者，其中以美籍華人李瑾的“美德導(dǎo)向說”為典范。在她看來，與西方教育理念注重探索自然界、追求知識(shí)的準(zhǔn)確性、崇尚好奇心的滿足不同，儒家文化以學(xué)習(xí)行為本身為美德、以天下為己任。華人學(xué)生往往將學(xué)習(xí)當(dāng)成對(duì)家庭和國(guó)家的責(zé)任和義務(wù)，通過勤奮的學(xué)習(xí)逐漸立志向?qū)W，沿著修、齊、治、平的社會(huì)化路徑不斷修煉自我，內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)逐步合二為一。[19]

“美德導(dǎo)向說”背后的社會(huì)文化根據(jù)是追求人際和諧的儒家學(xué)說。在中國(guó)特殊的資源與人口條件下，人際關(guān)系融洽和睦的重要性，勝于探索客觀規(guī)律和評(píng)判是非曲直的重要性，尤其是在科技不發(fā)達(dá)的情況下。因?yàn)橐S持大國(guó)人口數(shù)量多且文化素質(zhì)不高條件下的信息交流順暢和社會(huì)安定，提倡謹(jǐn)言慎行可能比暢所欲言更有效；[20]而要做到謹(jǐn)言慎行，必然要經(jīng)歷約束個(gè)人欲望的自我修煉。所以中國(guó)學(xué)生往往表現(xiàn)出安靜、保守、相信權(quán)威，課堂上很少主動(dòng)發(fā)言，課后自覺復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)的特點(diǎn)。林升棟、楊中芳認(rèn)為，中國(guó)人之所以沒有西方意義上的獨(dú)立“自我”人格，是因?yàn)橹袊?guó)人的“自我可以不是一個(gè)先于行為的心理概念，而是思考如何選擇行動(dòng)后果的行為。也就是說，人們?cè)谌粘?chǎng)境中的自我呈現(xiàn)本身就是自我”[21]。一項(xiàng)對(duì)江蘇省部分二級(jí)學(xué)院學(xué)生的大樣本調(diào)查證明，中國(guó)學(xué)生的心智導(dǎo)向式學(xué)習(xí)參與⑤水平較低，但美德導(dǎo)向式學(xué)習(xí)參與水平較高。[22]

由此可見，悖論其實(shí)是一種文化偏見的產(chǎn)物。如果站在中國(guó)教育哲學(xué)的視角上看，西方學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模式也可以被看成是一種悖論。我們會(huì)說：人類之學(xué)習(xí)乃內(nèi)外動(dòng)機(jī)共同驅(qū)動(dòng)之結(jié)果也，而洋人惟內(nèi)在動(dòng)機(jī)單項(xiàng)作用方為有效，豈不怪哉！大凡學(xué)習(xí)美德與成績(jī)成正比，而洋人不然，豈不悖論乎？

對(duì)于中國(guó)學(xué)生行為特點(diǎn)的解釋，能夠超越個(gè)人主義或集體主義價(jià)值判斷的研究實(shí)屬鳳毛麟角，馬西（H.W.Marsh）和侯（K.T.Hau）的研究在這方面可能是首屈一指的。他們將社會(huì)對(duì)比理論（social comparison theory）應(yīng)用于學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)其社會(huì)認(rèn)知和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響研究中，提出“大魚小池效應(yīng)說”（big-fish-little-pond effect，簡(jiǎn)稱 BFLPE），即在相同能力條件下，高選擇性學(xué)校的學(xué)生比普通學(xué)校的學(xué)生具有較低的“學(xué)術(shù)自我概念”（academic self concept）和較高的焦慮心理，而且這種現(xiàn)象在中國(guó)學(xué)生身上表現(xiàn)得更為普遍。“大魚小池效應(yīng)”實(shí)際上反映了研究者的“大魚”經(jīng)歷，而對(duì)中國(guó)情況更好的描述應(yīng)該是僧多粥少的“擁擠池塘效應(yīng)”，因?yàn)轸~的數(shù)量如此之多以至于池塘大小的因素被忽略不計(jì)。在擁擠的池塘中只有小魚沒有大魚；小魚個(gè)體的主導(dǎo)心理模式是人際相互協(xié)調(diào)的“校準(zhǔn)的自我”。[23]任何一條小魚倘若有做大魚的野心，都將面臨紛繁復(fù)雜的多方位的校準(zhǔn)和權(quán)衡，因?yàn)橐粭l大魚所消耗的額外資源只能依靠周邊小魚做出的犧牲。所以傳統(tǒng)意義上的中國(guó)“好學(xué)生”不僅缺乏獨(dú)立“自我”，[19]而且也缺乏超越時(shí)空的終極理想目標(biāo)。

那么，為什么中國(guó)的池塘這么小而西方的池塘那么大呢？這種池塘空間緊張的狀況可以在未來得到改變嗎？也就是說，一條小魚想變成大魚，能否不是基于對(duì)同伴的擠壓，而是向外拓展、爭(zhēng)取資源呢？

三、資源與人口沖突：中國(guó)學(xué)生行為特點(diǎn)的根源

上述池塘空間的隱喻實(shí)際上已經(jīng)超越了文化與價(jià)值的范疇，涉及人口與資源的關(guān)系這一客觀因素。這與近年來國(guó)際學(xué)術(shù)界異軍突起的文化研究路徑——“大歷史”視角不期而遇。大歷史視角可以看成是一種全新的文化研究路徑，它以超越民族國(guó)家的高度考察人類整體在宇宙、太陽系和地球不同時(shí)空尺度的發(fā)展軌跡。它不僅揭示人類歷史長(zhǎng)河中的“過去”，而且規(guī)劃人類的未來。[24]傳統(tǒng)的文化研究常常采用某種詮釋學(xué)方法，將典籍中的語句從思想家的邏輯整體中剝離出來，通過過度闡釋的方法賦予其現(xiàn)代或后現(xiàn)代的意義。[25]但這樣的研究不能回答因果機(jī)制問題。對(duì)于“悖論”現(xiàn)象而言，采用大歷史視角不僅可以回答中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與怎樣的文化傳統(tǒng)相聯(lián)系，而且可以探討更深入的問題：這樣的文化傳統(tǒng)是怎樣產(chǎn)生的？與客觀自然環(huán)境之間是否有必然聯(lián)系？這樣的聯(lián)系在未來是否會(huì)發(fā)生變化？

在原始狀態(tài)下，中西方自然環(huán)境、人口規(guī)模和居住模式截然不同：因青藏高原和西北沙漠、戈壁的阻隔，中國(guó)是半封閉⑥的河流沖積平原環(huán)境；而地中海沿岸的歐洲是開放的島嶼、海洋環(huán)境⑦。盡管如此，中西方自然資源都很充足，因而不存在自由與自制的關(guān)系問題。但隨著人口的增長(zhǎng)，自然資源迅速耗減，人的自由必然受到限制，所以東西方都經(jīng)歷過封建社會(huì)約束人性的階段。由于中國(guó)的平原大、河流大，適合于農(nóng)業(yè)文明的發(fā)展，所以中國(guó)的封建社會(huì)比西方來得早、去得晚。而農(nóng)業(yè)文明必然與大人口相聯(lián)系，中國(guó)人口自有文字記載以來就占世界人口的1/4左右。[26]而歐洲不同，18世紀(jì)之前，人口與資源的關(guān)系問題主要表現(xiàn)在“患人少”，之后才表現(xiàn)為“患人多”。[27]隨著人口增加而耕地面積有限，人際關(guān)系的處理在中國(guó)就顯得十分重要，所以儒家勝出而墨家與道家式微。而儒家地位的上升又加強(qiáng)了對(duì)其他思想尤其是探索自然界的科學(xué)思想的限制。在科學(xué)技術(shù)不能發(fā)揮生產(chǎn)力作用的條件下，中國(guó)耕地資源在殷墟時(shí)代十分豐富，實(shí)行輪耕制，隨后逐步退化為單熟、兩年三熟、一年兩熟。[28]這種農(nóng)業(yè)生產(chǎn)模式變遷的背后蘊(yùn)含著怎樣的人性的改造！

形成這種依環(huán)境校準(zhǔn)自我的集體主義文化傳統(tǒng)的因素也許有很多，但沿緯線而不是經(jīng)線分布的、貫穿東西三級(jí)階梯的兩大河流，與世界上獨(dú)一無二的東南季風(fēng)氣候的組合，是最重要的、難以抗拒的自然因素。緯向的大河常常上下游汛期同步，致使洪峰疊加，因此抗洪救災(zāi)成為中國(guó)歷朝歷代的頭等大事。中國(guó)古代的政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)、生產(chǎn)關(guān)系都與上下游齊心協(xié)力、萬眾一心、眾志成城的“治水”活動(dòng)息息相關(guān)。也正因如此，中國(guó)產(chǎn)生了世界上獨(dú)一無二的河長(zhǎng)制——下游比中游官大一級(jí)，中游比上游官大一級(jí)。而其帶來的社會(huì)文化結(jié)果則是自由讓位于自制、個(gè)人讓位于集體。此外，農(nóng)業(yè)文明環(huán)境下人口遷移少，居住地穩(wěn)定，也使得群體性文化心理得到培育。

歐洲地中海沿岸的環(huán)境是一個(gè)沒有地理阻隔的低山、海島、平原交錯(cuò)出現(xiàn)的開放系統(tǒng)。由于平原狹小，農(nóng)業(yè)難以發(fā)展，來自自然界的挑戰(zhàn)更為嚴(yán)峻，為爭(zhēng)奪資源而進(jìn)行的戰(zhàn)爭(zhēng)此起彼伏。然而，開放系統(tǒng)不僅帶來殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)，同時(shí)也帶來文化的交流和發(fā)展。古希臘雅典城邦的民主制度和追求真理的精神，經(jīng)由亞歷山大帝國(guó)傳到了東方；再由羅馬帝國(guó)傳到西歐；再由拜占庭帝國(guó)和阿拉伯帝國(guó)加以保存和發(fā)展，使之免受中世紀(jì)戰(zhàn)爭(zhēng)炮火和教會(huì)的摧殘，也為后來歐洲的文藝復(fù)興提供了重要的準(zhǔn)備。文藝復(fù)興從古希臘文明中找到了自由與科學(xué)的基因，推動(dòng)了新大陸的開發(fā)，促成了英國(guó)成為第一次工業(yè)革命的發(fā)源地。

西方文明由古希臘向西遷移的過程，也是其個(gè)人主義、自由理念和普遍主義觀念逐步得到提升和發(fā)展的過程。[29]巴比倫人編制了法典，并對(duì)法律進(jìn)行普及；猶太人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)特性；希臘人更加重視個(gè)體，并信奉個(gè)人自由、辯論精神和形式邏輯；羅馬人強(qiáng)調(diào)天賦理性，意大利人重新發(fā)現(xiàn)了這些價(jià)值，進(jìn)一步弘揚(yáng)了古希臘和古羅馬時(shí)代的成就。之后誕生于德國(guó)和瑞士、遍及法國(guó)和比利時(shí)的新教改革又提出了個(gè)人責(zé)任和有利于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的宗教倫理新定義。這些價(jià)值觀在英國(guó)加爾文教派的亞文化中得到了強(qiáng)化，培根的“知識(shí)就是力量”的論斷就誕生于這樣的多元思想交鋒之中，并成為洛克、赫胥黎、斯賓塞等學(xué)者所創(chuàng)立的經(jīng)驗(yàn)主義、科學(xué)主義教育思想的源頭，后來又跨越大西洋成為杜威等學(xué)者所創(chuàng)立的實(shí)用主義教育哲學(xué)的根據(jù)。由此可見，西方文化的傳播過程，就是新興國(guó)家通過繼承前人優(yōu)秀文化而后來居上，并在前人文化的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新的過程，從而有效地消解了人口與資源沖突的危機(jī)。

中國(guó)的情況如何呢？除了絲綢之路之外，中國(guó)面臨的幾乎是與世隔絕的“大盆地”環(huán)境。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期之所以出現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴、百花齊放的繁榮局面，正是齊、楚、燕、韓、趙、魏、秦各國(guó)不同思想文化交匯的結(jié)果。但秦漢統(tǒng)一以后很少有新文化輸入，直到魏晉南北朝的思想大動(dòng)蕩、大交鋒，帶來了隋唐的繁榮。隋唐之后，中國(guó)南方的疆域也逐步被開發(fā)殆盡，中國(guó)這個(gè)“系統(tǒng)”最終進(jìn)入了最大的平衡態(tài)?？梢酝普?，在這樣封閉的、資源緊缺的人口大國(guó)，要讓所有人的意見都被聽到，需要花費(fèi)巨大的資源，因此必然產(chǎn)生一些特殊的社會(huì)運(yùn)行機(jī)制。例如：由中國(guó)首創(chuàng)的戶籍制，以家庭為單位而不是以個(gè)人為單位，在管理上相當(dāng)于減少了人口。根據(jù)信息傳播的規(guī)律[30]不難推論：人口與個(gè)人自由成反比；人口與理性或法制成反比。“壞事傳千里，好事不出門”，所以強(qiáng)調(diào)以仁愛立身、以和睦齊家、以禮儀立國(guó)，以德性化解私欲的道德教育、自我修煉就變得十分重要。

如果將湯因比的“挑戰(zhàn)-應(yīng)對(duì)”模型應(yīng)用于中國(guó)，可以將“文化”定義為人類處理自然資源與人口之矛盾的獨(dú)特生存方式，那么中西方教育目的可以統(tǒng)合：都是向下一代傳承某種符合自然環(huán)境條件的有效的生存方式。[31]在物競(jìng)天擇、優(yōu)勝劣汰的自然法則控制下，東西方不同的地理開放度和人口與資源之比，演化出不同的生存技巧。東方善于協(xié)調(diào)人際關(guān)系，通過建立嚴(yán)格的等級(jí)制行政結(jié)構(gòu)（如河長(zhǎng)制）來提高管理效率、減少資源消耗。對(duì)于個(gè)人而言，通過提高中庸修養(yǎng)以維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定，同樣也可以達(dá)到減少?zèng)_突、減少資源消耗的效果。而西方則通過確立個(gè)人權(quán)利與尊嚴(yán)及其相應(yīng)的崇尚公平正義的法制體系，鼓勵(lì)征服自然、創(chuàng)造財(cái)富，通過提高科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展科技，拓展生存空間，從而規(guī)避人際沖突危機(jī)。

不過，中華民族特有的集體主義基因如果加上現(xiàn)代化的理念，將帶來摧枯拉朽的活力，這就是后來居上的機(jī)制！這也是卡普蘭（R.Kaplan）的《地理的報(bào)復(fù)》的寓意。卡普蘭和我國(guó)著名歷史地理學(xué)家葛劍雄都肯定了大時(shí)空尺度的地理決定論：盡管人和觀念會(huì)影響事件的進(jìn)展，但在很大程度上，地理決定了事件的結(jié)果，現(xiàn)在比過去更甚。不過，擁抱地理并不是要接受它是亙古不變的力量，相反，只有謙虛地接受命運(yùn)的安排，人才有資格享受自由和選擇。[32]西方人認(rèn)為以教師為中心的教學(xué)模式不能帶來深層學(xué)習(xí)，這不僅忽略了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的力量，而且忘記了歷史。農(nóng)業(yè)社會(huì)的美索不達(dá)米亞的學(xué)生也曾采用美德導(dǎo)向模式；[33]近代以前的西方世界也采用了以教師為中心的教學(xué)模式。18-19世紀(jì)的西方人正是用中國(guó)今天仍然盛行的教學(xué)方法完成了“不寬容的、殘酷的”工業(yè)化和現(xiàn)代化過程；直到20世紀(jì)的民主社會(huì)建設(shè)中，才逐步發(fā)展出以學(xué)生為中心的理論和實(shí)踐。當(dāng)生存與學(xué)習(xí)成績(jī)直接相關(guān)時(shí)，當(dāng)讀書是唯一的精神享樂和獲得尊嚴(yán)的手段時(shí)，學(xué)習(xí)投入的力量是無可比擬的。

四、美德導(dǎo)向的前途

綜上所述，“悖論”現(xiàn)象的根源在于有史以來的中國(guó)教育資源與人口的沖突。資源少、人口多造成了中國(guó)學(xué)生“美德導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)行為。美德導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式有利于教育的普及，但不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。那么，這種學(xué)習(xí)模式在全球化、信息化的21世紀(jì)前途如何？

中國(guó)的自然地理環(huán)境選擇了儒家寬容忍讓、克己復(fù)禮的集體主義基因。在人口與資源嚴(yán)重沖突的客觀條件下，中國(guó)絕大多數(shù)中小學(xué)的教室里沒有西方教室里一排排的百科書架，只有一套教材；學(xué)校也沒有充足的教學(xué)空間和教學(xué)設(shè)備讓學(xué)生自主探究；更缺乏能夠自主設(shè)計(jì)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)活動(dòng)的教師。中國(guó)的課堂上很少有能夠滿足深層學(xué)習(xí)法需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，諸如注重學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)、課程目標(biāo)清晰、內(nèi)容連貫一致、書面作業(yè)具有開放性、關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知發(fā)展等。[34]因此，中國(guó)學(xué)生注重自學(xué)和記憶，并能夠通過記憶來理解課程內(nèi)容。[18]

中國(guó)學(xué)生以勤奮努力、謹(jǐn)言慎行、自我修煉的學(xué)習(xí)方式節(jié)約了大量的資源。以眾所周知的河北衡水中學(xué)模式為例，該省教育廳基礎(chǔ)教育處正處級(jí)調(diào)研員李強(qiáng)說過：“衡水現(xiàn)象與衡水的鹽堿地文化有關(guān)。衡水什么自然資源都沒有，只有鹽堿地，考學(xué)是唯一一條出路。衡水人很能吃苦，我都感覺老師很苦，但是他們內(nèi)心很愉悅，這是衡水高考好的基礎(chǔ)條件。看到學(xué)生們的學(xué)習(xí)勁頭，我差點(diǎn)掉淚?！盵35]

可以想象，中國(guó)學(xué)生經(jīng)歷了如此艱苦卓絕的歷練并且能夠取得一定的成就，一旦加上現(xiàn)代化的教育理念和教學(xué)設(shè)備，一定能夠迸發(fā)出不可估量的創(chuàng)造力。正如卡普蘭所哀嘆的那樣：“治水文明”與現(xiàn)代化的結(jié)合，產(chǎn)生了一種民主社會(huì)所缺少的“冷酷無情的活力”。而發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)生由于不具備如此吃苦耐勞、寬容忍讓的品質(zhì)，在全球化的復(fù)雜環(huán)境下，必然面臨前所未有的挑戰(zhàn)。美國(guó)教育與經(jīng)濟(jì)研究中心（NCEE）主席馬克·塔克研究了上海的成功經(jīng)驗(yàn)，2011年出版了《超越上海》一書，企圖為美國(guó)的教育改革提供參考。

然而，艱苦的環(huán)境培養(yǎng)的不總是優(yōu)秀品質(zhì)。例如，面對(duì)太多的學(xué)分要求和擁擠的課程表，盡管不少學(xué)生仍然采取艱苦奮斗的學(xué)習(xí)態(tài)度，但嚴(yán)進(jìn)寬出的制度和逐步成熟的心智使他們中的許多人學(xué)會(huì)了走“中庸”路線。他們不向?qū)W校提出建議，也不去批評(píng)教師的教學(xué)問題，而是采取“權(quán)宜之策”，形成自己的課程表。為了追求收益最大化，能力強(qiáng)的學(xué)生常常對(duì)不同的課程采取不同的處理方法——“學(xué)”或“混”，即深層或淺層學(xué)習(xí)方法?？梢哉f中庸修養(yǎng)是批判性思維在中國(guó)環(huán)境中的表現(xiàn)方式。研究發(fā)現(xiàn)，盡管采取權(quán)宜之策的學(xué)生的中庸修養(yǎng)和批判性思維水平都較高，但他們并不是批判性思維水平最高的群體。

所謂批判性思維是指有目的的、自我校準(zhǔn)的判斷，這種判斷依賴于分析、推理、解釋、評(píng)價(jià)，以及對(duì)判斷賴以存在的概念、證據(jù)、方法、標(biāo)準(zhǔn)或情境的清晰把握。[36]而深層學(xué)習(xí)意指運(yùn)用聯(lián)系、分析、批判等高級(jí)認(rèn)知技能進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式。顯然，深層學(xué)習(xí)與批判性思維是密切相關(guān)的。其實(shí)，深層學(xué)習(xí)也可以看成是20世紀(jì)50年代布魯姆提出的認(rèn)知領(lǐng)域六層次（識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)）的高級(jí)階段。無論是批判性思維還是高級(jí)認(rèn)知階段理論，又都與杜威提出的反思性學(xué)習(xí)理論、做中學(xué)的探究性學(xué)習(xí)理論一脈相承?？聽柌―.Kolb）的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論也是基于杜威的“經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)”（experiential learning），將探究的方法或認(rèn)知分為四個(gè)階段，即體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、反思性觀察、概念抽象及主動(dòng)實(shí)驗(yàn)。[37]派瑞的大學(xué)生認(rèn)知與情意發(fā)展四階段理論[38]是對(duì)高級(jí)認(rèn)知階段的進(jìn)一步細(xì)化并強(qiáng)調(diào)其反復(fù)性、螺旋性特點(diǎn)。至于“基于問題的學(xué)習(xí)”（PBL），則是對(duì)杜威提出的探究性學(xué)習(xí)步驟中“提出問題”這一步驟的特別強(qiáng)調(diào)?！斑@兩種學(xué)習(xí)方法扎根于[杜威的]經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，并特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性。”[34]由此可見，批判性思維與科學(xué)思維、深層學(xué)習(xí)方式等都是一脈相承的。杜威在《民主主義與教育》一書中強(qiáng)調(diào)：科學(xué)一詞是最能夠反映“知識(shí)”特點(diǎn)的用語；知識(shí)最好理解為一個(gè)動(dòng)詞而不是名詞。而且，今天美國(guó)高校的教育目標(biāo)已經(jīng)從注重智育發(fā)展轉(zhuǎn)到注重人的綜合發(fā)展。[39]

我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，“美德”是一種價(jià)值判斷，不是認(rèn)知發(fā)展鏈條上的一環(huán)。如果站在西方人的立場(chǎng)上，個(gè)人主義價(jià)值觀引導(dǎo)下的直抒己見、表現(xiàn)自我、不畏權(quán)威的學(xué)習(xí)行為何嘗不可以定義為美德？一項(xiàng)由中國(guó)教授運(yùn)用本土化量表進(jìn)行的比較研究顯示，中美大學(xué)生的批判性思維在高分組的比例是0%/6%，而在低分組的比例是52.9%/22.2%。[40]清華大學(xué)課題組的問卷調(diào)查顯示，該校大學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展的多個(gè)方面（記憶、分析、推理、綜合）都比美國(guó)同類大學(xué)的學(xué)生得分要低，而且總體上隨著大學(xué)四年的進(jìn)展而倒退。[41]中國(guó)科協(xié)的一項(xiàng)全國(guó)性調(diào)查顯示：我國(guó)小學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與美國(guó)相差1%，中學(xué)生相差11%，大學(xué)生相差36%。[42]還有研究者發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生在認(rèn)知上的自我概念是建立在將自己的能力與學(xué)習(xí)任務(wù)的難度進(jìn)行對(duì)比衡量之上的實(shí)用主義態(tài)度，因任務(wù)而異，因周圍環(huán)境而異，諸如同伴的競(jìng)爭(zhēng)力、家庭的期望，而不是像西方人那樣，將自我與人生達(dá)到的最高理想成就相聯(lián)系。[43]這些問題都難以用“美德導(dǎo)向”來解決，也難以全部歸結(jié)于測(cè)量誤差所致。

改革開放前，中國(guó)人自我實(shí)現(xiàn)的路徑很窄：學(xué)而優(yōu)則仕，只此一條。改革開放給教育界帶來的最主要、最直接的影響是教育資源的極大豐富。資源是改革的基礎(chǔ)，是觀念改變的先決條件。而信息化又在此基礎(chǔ)上對(duì)人們的教育觀念產(chǎn)生直接的、革命性的影響。十年前的一項(xiàng)調(diào)查已經(jīng)說明，中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境開始脫離了絕對(duì)的教師中心傳統(tǒng)。[3]2017年中國(guó)青少年研究中心的調(diào)查顯示，“00后”學(xué)生與五年前“90后”的學(xué)習(xí)環(huán)境相比，民主平等的師生關(guān)系、以學(xué)生為中心的教學(xué)方式顯著增加，而且學(xué)生有更大的獨(dú)立性。[44]“他們很容易用自己的方式構(gòu)建社群，但他們更關(guān)注自我。一旦集體與個(gè)體產(chǎn)生矛盾沖突，他們幾乎都會(huì)一邊倒地選擇個(gè)體。在他們看來，集體的價(jià)值只在于展示和包容自己的個(gè)性，否則集體就是有害的，當(dāng)然可以拋棄?！盵45]

由此可見，小魚正在企圖擺脫小池塘的束縛，躍躍欲試地發(fā)展出一種新的自我，向池塘外獨(dú)立尋找發(fā)展的空間。這種新的自我可以稱為“美德加心智”的模式。中國(guó)的地理和人口條件決定了其教育現(xiàn)代化進(jìn)程姍姍來遲，但“美德加心智”的后發(fā)優(yōu)勢(shì)機(jī)制已經(jīng)初見成效，并產(chǎn)生了局部的但卻充滿希望的消解“悖論”的力量。這一點(diǎn)也應(yīng)該是構(gòu)建模型的學(xué)者們必須考慮的因素。

最后，信息化是超越地理環(huán)境決定論的革命性力量，是對(duì)發(fā)展中國(guó)家的資源補(bǔ)償，是后發(fā)國(guó)家教育現(xiàn)代化的良機(jī)。中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展20多年來，深刻影響和改變了人們的社會(huì)生活方式和個(gè)體選擇的多樣化，進(jìn)而促進(jìn)了社會(huì)治理基礎(chǔ)和治理結(jié)構(gòu)的深刻變革。[46]可以推論，信息化對(duì)人口大國(guó)帶來的政治、經(jīng)濟(jì)和教育上的附加值要大于人口小國(guó)，因?yàn)榈乩砜臻g的限制是通過限制人際交流、商品流通的速度而起作用的。但在信息化時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)不僅打消了人際交流的時(shí)空限制，還為思想交流、商品流通，尤其是最高層次的資源——金融資本的發(fā)展開創(chuàng)了前所未有的人人平等的交易平臺(tái)。從教育上看，互聯(lián)網(wǎng)通過慕課平臺(tái)將世界一流的課程資源分享給全世界學(xué)生，提供了發(fā)展中國(guó)家與發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)生平等學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和交往條件。此外，互聯(lián)網(wǎng)也為多元文化理念的樹立和中國(guó)優(yōu)秀文化的傳播提供了空前便捷的平臺(tái)。毋庸置疑，僅僅依靠西方的個(gè)人主義、科技文明已經(jīng)不能有效解決人口與資源之間的矛盾及其帶來的各種社會(huì)問題，追求人際和諧、世界大同的儒家思想必將傳向全球；反過來，僅僅依靠謹(jǐn)言慎行的美德也是沒有出路的，必須要插上科技的翅膀，才能完成人類文明新的飛躍。

注釋

①由瑞典學(xué)者馬頓（F.Marton）和薩爾喬（R.Saljo）提出，英國(guó)學(xué)者恩提斯特（N.Entwistle）等發(fā)展了“深層學(xué)習(xí)”（deep approach）與“淺層學(xué)習(xí)”（surface approach）概念。前者指關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義，運(yùn)用聯(lián)系、分析、批判等高級(jí)認(rèn)知技能進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式；后者指為了高效回答問題而進(jìn)行的背記式學(xué)習(xí)方式。

②The Program for International Student Assessment的縮寫。

③The Trends in International Mathematics and Science Study的縮寫。

④根據(jù)作者課題組2017年調(diào)查數(shù)據(jù)的初步分析結(jié)果，尚未發(fā)表。

⑤學(xué)習(xí)參與（learning involvement）是指學(xué)生投入到學(xué)術(shù)經(jīng)歷中的時(shí)間、精力以及努力程度（Astin，1984）。

⑥由于地形的限制，中國(guó)古代只有通過“絲綢之路”與西亞和東南歐發(fā)生聯(lián)系。

⑦作為西方文明之搖籃的“兩河流域”和古希臘的地理環(huán)境四通八達(dá)、豐富多樣，號(hào)稱“三洲五?！敝亍Ｇ嚆~器時(shí)代已經(jīng)有大規(guī)模的跨越歐亞非的貿(mào)易活動(dòng)；兩千多年前的古希臘曾經(jīng)是世界經(jīng)濟(jì)文化中心。