【摘 要】閱讀教學中，教師要引導學生開展體驗活動。以生活為基礎，重視文本精讀；以言語訓練為核心，開展多角度、多層面的閱讀；積極拓展閱讀空間，通過延伸對讀等形式，提高閱讀質量、促進閱讀升華。

【關鍵詞】文本精讀；言語訓練；延伸對讀；體驗感悟

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）03-0026-03

【作者簡介】朱仁標，江蘇省宜興第一中學（江蘇宜興，214206）教師，高級教師，無錫市名教師，無錫市學科帶頭人，無錫市教科研帶頭人。

在閱讀教學中，教師要依據(jù)實際情況，創(chuàng)設條件讓學生主動參與到學習情境中來，積極引導學生開展課堂體驗活動，努力激發(fā)探究熱情，盡情釋放閱讀潛能，讓學生在學習中不斷感知、發(fā)現(xiàn)、提升自我素養(yǎng)，只有這樣，學生的閱讀靈性才能得到充分發(fā)揮，課堂教學才能煥發(fā)出生命活力。

一、加強精讀體驗，溝通“人”“文”聯(lián)系

閱讀教學中，教師要以文本精讀為基礎，適時引導與拓展學生的思維，深化現(xiàn)實感受。學生學習語文的過程實際上就是體驗生活、經(jīng)歷人生的過程，作為教學內容的載體，課文不僅為基礎的知識點、訓練點提供范例，更訴說著作者豐富的情感與獨特的體驗。學生在閱讀過程中不僅獲得情感以及審美體驗，個體意識也會得到進一步的發(fā)展。但由于知識水平、生活體驗、思維差異等因素的限制，學生對文本的理解往往會缺乏必要的寬廣度，這時，教師就要以生活為基礎，及時抓住學生理解上的某一點，采取多種途徑激發(fā)學生的興趣和熱情，引導他們對文本進行品味、思考，溝通生本之間的聯(lián)系。

例如，學習《詩經(jīng)·氓》這篇課文時，很多教師的做法是強化記憶和背誦，這種主要從應試層面出發(fā)的做法未免失之疏淺，忽視了許多寶貴的教學資源，這既使那些學有余力的學生“吃不飽”，又使那些學習比較困難的學生因死記硬背而費時費力。其實，這種經(jīng)典古詩文的教學應該依據(jù)文本、聯(lián)系生活，充分發(fā)揮學生豐富的聯(lián)想和想象，在品讀鑒賞中進行適當突破，進而使學生學以致用。教學中，筆者在引導學生理清行文思路后，依據(jù)情景進行資源聚合，設計了這樣的問題來加強學生體驗：第二部分“婚變”中第三章和第四章開頭分別用了“桑之未落，其葉沃若。于嗟鳩兮，無食桑葚”和“桑之落矣，其黃而隕”的詩句，這是什么藝術手法？它們在文中起到什么作用？這樣一方面引出了“比興”手法，達到了復習文學常識的目的；另一方面讓學生通過想象體驗，結合已有的知識再現(xiàn)文本所描述的形象。為了便于學生解讀，筆者還設置了兩個“支架”，引導學生全面理解文本。

支架一：從內容上看，這兩句比興有什么作用？能引起大家怎樣的聯(lián)想？支架二：除了從內容上考慮，你還能從其他方面發(fā)現(xiàn)它的作用嗎？

學生借助兩個支架對文本進行了精讀，這樣通過調動學生生活積累后的精讀，使傳統(tǒng)作品重新鮮活了起來。又如文中三次出現(xiàn)的“淇水”，在教學中教師可以嘗試讓學生通過比較幾次不同的描寫，窺測人物不同的心境。學生會發(fā)現(xiàn)：“送子涉淇，至于頓丘”，這是兩情相悅，依依不舍的甜美；“淇水湯湯，漸車帷裳”，這是婚變后形單影只的憂傷凄楚；而“淇則有岸，隰則有泮”，則是被棄后憤怒的控訴和堅定的決絕。同一條河，映襯出不同處境中同一人物的不同心境。

這樣緊扣文本內容的含英咀華，無論對學生的閱讀還是寫作都大有裨益。把閱讀的主動權交給學生，讓他們在精讀中感受、體驗、理解、發(fā)現(xiàn)，這樣獲得的東西才是真正有價值的。作為教師關鍵在于積極調動學生的生活經(jīng)驗，引導其與文本開展深入的交流與對話，以溝通“人”“文”之間的聯(lián)系。

二、聚焦言語體驗，著力探幽發(fā)微

“學習語言文字運用”是語文教學的基本內容和核心任務。言語形式的體驗是語文之本，中心任務是體驗“怎么說”。如何將靜態(tài)的文字變?yōu)閯討B(tài)的語言，需要教師在合理的情境下，通過“咬文嚼字”等形式，引導學生仔細體悟文本的語言魅力，做到在“得其意”的同時更“得其言”，使兩者渾然一體。也可以通過改寫等方法，讓學生在不同言語形式的比較中感受變化，從而較深入地體驗思想內容與情感意味。

例如《在馬克思墓前的講話》這篇演講稿，因為其思想深刻、內容豐富和語言精彩，成為中學語文教材的傳統(tǒng)篇目。人教版語文教材1972年版和1995年版都收錄了此文。比較新舊版課文，會發(fā)現(xiàn)不少地方進行了改動。筆者嘗試著讓學生進行言語的比較品賞，收到了良好的效果。（1代表舊版，2代表新版，下同）

1.斗爭是他得心應手的事情。而他進行斗爭的熱烈、頑強和卓有成效，是很少見的。

2.斗爭是他的生命要素。很少有人像他那樣滿腔熱情、堅韌不拔和卓有成效地進行斗爭。

經(jīng)過認真比較言語細微的區(qū)別，學生發(fā)現(xiàn)，句1“斗爭是他得心應手的事情”，好像“斗爭”是馬克思天然的長處，他天生具有“喜斗”的性格似的；而句2可以看出馬克思是在斗爭中成長、成熟的，為無產(chǎn)階級的事業(yè)而“斗爭”逐漸化作了他生命中的一部分。句1“很少見的”有歧義，修改后的句2不僅消除了歧義，句式也更勻稱，讀來朗朗上口。又如：

1.他對這一切毫不在意，把它們當做蛛絲一樣輕輕抹去，只是在萬分必要時才給予答復。

2.他對這一切毫不在意，把它們當作蛛絲一樣輕輕拂去，只是在萬不得已時才給以回敬。

經(jīng)過師生共同揣摩后，取得了共識?！爱斪觥迸c“當作”詞義相同，現(xiàn)一般統(tǒng)一作“當作”。“抹去”改“拂去”，動作幅度更小，力度更輕，蔑視意味更濃。“回敬”則比“答復”更能反映馬克思意志之堅定，態(tài)度之堅決?！叭f不得已”更突出馬克思特有的稟賦和風骨：對真理的執(zhí)著，對事業(yè)的堅韌，對人民的熱愛，對敵人的蔑視。整體而言，后一句更生動細致地刻畫出一個偉人灑脫而嚴肅的形象。教材中這樣可供言語體驗與訓練的地方很多，課堂上教師帶領學生一起探幽發(fā)微，往往可收到意想不到的效果。

三、重視延伸體驗，促進閱讀升華

立足于文本的拓展對強化學生主體閱讀，深化真實體驗大有幫助，它是促進閱讀教學升華的有效途徑。教師在選擇閱讀延伸資料時要認真考慮其是否與課本有較強的互補性。

例如學習魯迅先生的《祝?！?，在引導學生開展“祥林嫂有沒有反抗精神”問題的探討后，筆者適時引入《祝?！犯木幊傻碾娪芭c文本進行對比鑒賞與體驗。針對電影中祥林嫂捐了門檻，仍被禁止參與祭祀，于是祥林嫂拿刀怒砍土地廟門檻的情節(jié)，筆者請學生探究這一改編的合理性。學生經(jīng)過小組討論后，有學生認為這個情節(jié)使人物形象更鮮明突出，深化了劇情的矛盾沖突，增強了視覺效果。更多的學生則認為改編得并不成功。因為“砍門檻”這一電影情節(jié)既不合乎人物的思想實際和性格發(fā)展的邏輯，也違背了魯迅的創(chuàng)作本意，削弱了小說的思想意義。這樣的體驗立足文本又適度延伸，通過相互辨難釋疑，學生的思辨性大大增強，能夠更全面地看待問題，實現(xiàn)了思維的升華。

專題性閱讀是延伸體驗的重要策略，它通過整體的科學設計，讓學生在多樣化的閱讀中獲得豐富的感悟、收獲系統(tǒng)生成的知識。教學中教師可以通過互文對讀等方法，將與所閱讀文本相關的其他文本匯集起來，以文本的“此言”為軸心，與相關的其他文本的“彼意”相對照，從而讓學生深入理解文本的內涵，透徹領悟文本意蘊，在多樣閱讀體驗的碰撞與交融中進一步生成和創(chuàng)新文本意義。如學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時，就可學習其同時期所寫的《赤壁賦》《后赤壁賦》這兩篇散文，甚至可以輔之以林語堂先生的《蘇東坡傳》和余秋雨先生的《東坡突圍》等散文一起開展體驗學習，這樣學生對蘇東坡就會形成一個相對完整的深刻印象。葉圣陶先生指出：“語文教材加起來也只有數(shù)百篇文章，倘若死守，不用別的文章來比勘、印證，就難免化不開，難免知其一不知其二?！蓖ㄟ^互文對讀等形式，正可以延伸與拓展閱讀空間，促進學生成長與發(fā)展。

閱讀教學中的延伸對讀的體驗，還可以經(jīng)常性地以文本中蘊含的生命意識為誘因，引發(fā)學生對人生、生命和自我生存狀態(tài)、精神建構的思索，從而激發(fā)其對自然、對社會、對生活的美好感情，對現(xiàn)實世界的深刻認識和對理想世界的向往與理解。如學習過柳宗元的《小石潭記》、范仲淹的《岳陽樓記》和蘇東坡的《定風波》后，教師可引導學生從文本出發(fā)進行綜合的體驗與反思，讓他們結合作者的人生經(jīng)歷發(fā)表對生活的看法。教師引導學生分析比較相同的境遇，卻有不同的人生態(tài)度，對學生如何面對挫折，形成健康的人格，抱持正確的生活態(tài)度無疑會起到重要的引導作用。

在閱讀教學中遵循語文教學的基本規(guī)律，讓多重體驗走進閱讀，讓閱讀走向豐富的體驗，不斷激活、深化、拓展、升華學生的閱讀感受，對有效地提升學生的語文核心素養(yǎng)有著十分重要的意義。