馮曉英 孫雨薇 曹潔婷

編者按：國內(nèi)外混合式教學經(jīng)歷近三十年的發(fā)展，正在成為未來教育的“新常態(tài)”。特別是在當下“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)、教育教學的改革都在重新呼喚混合式教學。然而，伴隨混合式教學日趨發(fā)展的態(tài)勢，各種問題也越發(fā)突出：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”賦予了混合式教學哪些新的內(nèi)涵？現(xiàn)階段的混合式教學存在哪些新的規(guī)律和方法？哪些理論能夠幫助我們理解和研究混合式教學？又有哪些理論能夠指導教師有效開展混合式教學設(shè)計？關(guān)于混合式教學設(shè)計，國內(nèi)外都面臨一個悖論。一方面，從文獻上看，幾乎每一個混合式教學實踐案例都會提出一個混合式教學設(shè)計模式;另一方面，面對形形色色的混合式教學設(shè)計模式，研究者與實踐者又都感到困惑與迷茫——到底該如何設(shè)計一個成功的混合式教學？這些問題亟待解決。國內(nèi)外學界至今沒有一個關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下混合式教學的學習理論、教法學基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)的系統(tǒng)的被廣泛認同的研究成果。為了推動混合式教學更加穩(wěn)固、高效發(fā)展，厘清現(xiàn)階段混合式教學的理論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)，探索混合式教學的教法學，顯得尤為必要。鑒于此，本刊特推出“互聯(lián)網(wǎng)+時代的混合式教學設(shè)計”專題，擬系統(tǒng)梳理適用于解釋和指導“互聯(lián)網(wǎng)+教育”階段混合式教學的學習理論和教法學基礎(chǔ)，并構(gòu)建能夠特定指導混合式教學的教法學理論，以彌補現(xiàn)階段混合式教學理論基礎(chǔ)不明確的問題;構(gòu)建一個通用的混合式教學設(shè)計模式，為混合式教學設(shè)計提供理論框架;為混合式教學及混合式教學設(shè)計提供方法論基礎(chǔ)和案例參考，為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下混合式教學的研究與實踐提供理論框架與方法抓手。

【摘 要】“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式學習賦予了學習新的內(nèi)涵，學習由共性的標準化知識的習得轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化知識的自主建構(gòu)與創(chuàng)造性知識的生成。本文從認識論和方法論的角度，探討了混合式學習的學習理論基礎(chǔ)與教法學基礎(chǔ)。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式學習，適宜用建構(gòu)主義理論解釋個性化知識的習得，用聯(lián)通主義理論解釋創(chuàng)造性知識的生成?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的混合式學習是一種顛覆性創(chuàng)新，撬動了教師角色定位的根本性轉(zhuǎn)變，促使教師由學科專家、知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習設(shè)計者和學習促進者。探究社區(qū)模型和混合式教學動態(tài)支架模型，共同為混合式學習提供了教法學基礎(chǔ)，為教師如何有效設(shè)計混合式學習、促進混合式學習提供了理論與方法框架。

【關(guān)鍵詞】? 混合式教學;混合式學習;學習理論;教法學;建構(gòu)主義;聯(lián)通主義;支架;探究社區(qū)模型

【中圖分類號】? G420? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? 【文章編號】 1009-458x（2019）2-0007-10

一、引言

快速發(fā)展的信息技術(shù)作為傳統(tǒng)教學方法變革的催化劑（Reigeluth&Joseph，2002; West&Graham，2005），大大增加了教和學方式的多樣性。脫離了時間與空間的約束，電子學習、在線學習、移動學習等競相涌現(xiàn)，它們與傳統(tǒng)課堂教學的界限越來越模糊，呈現(xiàn)出混合、雜交的趨勢（Graham & Robison，2007）?；旌鲜綄W習開始了井噴式發(fā)展。

盡管早期的混合式學習是面對面教學和在線教學兩個獨立過程的糅和（Sloan Consortium， 2011），但在經(jīng)歷了各個階段的演變和發(fā)展之后，已然發(fā)生了質(zhì)的變化，已成為一種新的學習范式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”階段的混合式學習，從物理特性看是“基于移動通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學情境”（Wasoh， 2016），其中“30%～79%的教學內(nèi)容采用在線教學”（Allen， Seaman， & Garrett， 2007）。但“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式學習并不是簡單的技術(shù)的混合，而是為學生創(chuàng)造一種真正高度參與的個性化的學習體驗（Smith， 2014; 霍恩， 等， 2016），是“以學生為中心”的學習環(huán)境下教學與輔導方式的混合（Goodyear， 2015）。

一些學者嘗試了用傳統(tǒng)的學習理論和教學理論解釋混合式學習，如掌握學習理論、人本主義理論等（李逢慶， 2016; 孫潔， 2013）。然而，除此之外，我們還需要一些創(chuàng)造和發(fā)展、特定解釋和指導混合式學習的理論，而這部分理論目前極少（Graham， Henrie， & Gibbons， 2014）。我們必須認識到，不同學習情境下的學習可能需要不同的學習理論去解釋，也需要不同的教學理論去指導其教學實踐?；旌鲜綄W習在經(jīng)歷了近三十年的發(fā)展后，其教學傳遞方式、學習的空間與方式、教與學的重點都發(fā)生了改變（馮曉英， 等， 2018）。混合式學習并不是基于信息技術(shù)對傳統(tǒng)課堂教學的簡單搬家或課外延伸，并不是簡單地以信息技術(shù)部分“替代”或“補充”課堂面授教學。正如在線教學有著不同于課堂面授教學的規(guī)律與方法一樣，混合式學習也有著不同于課堂教學的規(guī)律與方法，混合式學習正在形成新的教學法或教法學。

正如薩普斯所言，理論就是一套用于解釋現(xiàn)象的科學原理，理論為解釋外界現(xiàn)象提供了一個框架，也起到了把研究與教育實踐聯(lián)系起來的橋梁作用（Suppes， 1974）。如果沒有理論，研究者和實際工作者就沒有一個能把研究結(jié)果貫穿起來的中心框架。因此，當“互聯(lián)網(wǎng)+教育”重新呼喚混合式學習，混合式學習正在成為未來教學的“新常態(tài)”時，我們非常需要厘清混合式學習的理論基礎(chǔ)：我們應(yīng)當用怎樣的學習理論分析和解釋混合式學習？我們應(yīng)當用怎樣的教學理論和教學原理指導混合式教學？特別是，有哪些創(chuàng)造和發(fā)展性的理論能夠特定地解釋和指導混合式教學？

梁國立曾提出，“教法學（Pedagogy）”是教育學這一研究領(lǐng)域的核心學科，是關(guān)于教的或培養(yǎng)教師的學科;其意義在于在承認教與學是相依存在的基礎(chǔ)上認識到教師的教與學生的學是兩個完全不同的過程，并在此基礎(chǔ)上研究如何根據(jù)學生的情況改進教，以幫助學生的學習，為學生的終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)（梁國立， 2012）?；旌鲜綄W習作為一種新的學習范式，我們也需要研究混合式教學的教法學。

從哲學的角度看，學習理論屬于認識論層面，教法學屬于方法論層面。學習理論將幫助研究者和實踐者分析和解釋幾個關(guān)鍵問題：①混合式學習是怎樣發(fā)生的？②哪些因素影響混合式學習？③哪種或哪幾種理論最適宜解釋混合式學習？教法學則將幫助參與教學的研究者和實踐者了解幾個關(guān)鍵問題：①混合式教學中教師的定位與職責是什么？②哪些理論為混合式教學提供了教法學理論框架？本文將探討以上這些問題。由于“學習理論基礎(chǔ)”部分是在認識論層面探討，因此文中統(tǒng)一用“學習”的概念;“教法學基礎(chǔ)”部分是在方法論層面探討，是教法學——指導教師如何教的理論，因此文中統(tǒng)一用“教學”的概念。

二、混合式教學的學習理論基礎(chǔ)

經(jīng)典學習理論包括行為主義理論、認知主義理論、建構(gòu)主義理論，是用來解釋傳統(tǒng)課堂學習的。通常我們并不判定這些理論孰優(yōu)孰劣，而是認為不同的學習理論對于學習有不同的解釋，因而適用于不同目標層次、不同情境的學習（陳麗， 等， 2015）。混合式學習也是一種學習。問題是，作為一種新的學習范式，哪種或哪幾種學習理論能夠更好地解釋混合式學習，特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式學習？

盡管混合式學習公認的比較寬泛的定義是“在線學習與面授教學的混合”，然而自上世紀90年代末發(fā)展至今，混合式學習的概念經(jīng)歷了越來越清晰化的演變過程，其概念演變可劃分為三個階段：技術(shù)應(yīng)用階段、技術(shù)整合階段、互聯(lián)網(wǎng)+教育階段（馮曉英， 等， 2018）。其中，第一階段（技術(shù)應(yīng)用）的混合式學習重點關(guān)注技術(shù)視角，重點強調(diào)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教與學中的核心作用;第二階段（技術(shù)整合階段）的混合式學習重點從教師視角關(guān)注“交互”，關(guān)注混合式學習環(huán)境給交互帶來的變化以及相應(yīng)的教學設(shè)計的改變。第一、第二階段的混合式學習（上世紀90年代～2013年），被看作是對課堂面授教學的“替代”或“輔助”，而我國目前大多數(shù)課堂教學仍主要基于行為主義和認知主義，因此這兩個階段的混合式學習仍然適宜用行為主義理論、認知主義理論來解釋。

第三階段（2013年～）的混合式學習被重新理解為一種新的“學習體驗”，更關(guān)注學生的視角，關(guān)注利用互聯(lián)網(wǎng)、移動技術(shù)和面對面教學為學生創(chuàng)造一種真正高度參與的個性化的學習體驗，是對課堂教學的提升與改進（馮曉英， 等， 2018）。在傳統(tǒng)的課堂教學中，共性的標準化知識一直占據(jù)主導地位，或者說，篩選、編制和傳遞共性的標準化知識，一直是學校教育的主要任務(wù)（霍恩， 等， 2015; 余文森， 2012; 王曉輝， 2006）。如果說作為傳統(tǒng)課堂教學“替代”或“輔助”的第一、第二階段混合式學習，更關(guān)注共性的標準化知識的習得，那么“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式學習更關(guān)注個性化知識的習得與創(chuàng)造性知識的生成（倪閩景， 2013）。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代賦予了混合式學習新的含義，我們也需要用新的學習理論去分析它、解釋它?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的混合式學習更適合采用建構(gòu)主義理論和聯(lián)通主義理論進行解釋。

1. 混合式學習環(huán)境下的學習是如何發(fā)生的？

建構(gòu)主義學習理論認為，學習不是通過教師的直接傳授得到的，而是學習者在一定真實且復雜的情境中借助彼此間的協(xié)作和交流，經(jīng)歷一段自主探索的過程，在過程中實現(xiàn)與學習內(nèi)容的充分交互，實現(xiàn)意義建構(gòu)而獲得的（李芒， 等， 2007）。在建構(gòu)主義理論中，情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作式探究和意義建構(gòu)是學習發(fā)生的三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其中，核心是學習者的自主建構(gòu)（何克抗， 2004）。按照建構(gòu)主義理論，混合式學習正是在線上與線下相結(jié)合的學習環(huán)境中為學習者創(chuàng)設(shè)真實復雜的情境促進學習者協(xié)作探究和意義建構(gòu)的過程，從而促進學習的有效發(fā)生。

聯(lián)通主義理論則解釋了另一類混合式學習，此類混合式學習更能體現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學習的特點。聯(lián)通主義學習理論認為學習存在于混沌、復雜、動態(tài)和碎片化的網(wǎng)絡(luò)結(jié)點當中，學習不再是內(nèi)化的個體活動，而是基于大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)化和社會化的交互過程中，學習主要是一個連接建立和網(wǎng)絡(luò)形成的過程（Siemens， 2005）。按照聯(lián)通主義理論，學習就是在網(wǎng)絡(luò)中不斷尋徑和意會的過程。在混合式學習環(huán)境中，大規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)化、社會化的線上交互可以幫助學習者在混沌、復雜動態(tài)的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點中尋找到關(guān)鍵結(jié)點，而線下活動則可以促進學習者與關(guān)鍵結(jié)點的深層次交互與意會，從而促進學習的發(fā)生。

建構(gòu)主義與聯(lián)通主義理論都強調(diào)了在社會化交互過程中學生自主的知識建構(gòu)。不同之處在于，建構(gòu)主義理論更適合解釋混合式學習環(huán)境中個性化知識的習得，聯(lián)通主義理論更適合解釋混合式學習環(huán)境下創(chuàng)新性知識的生成。

混合式學習是線上與線下的混合。對于理解線下學習如何發(fā)生，國內(nèi)外已經(jīng)有數(shù)百年的專門研究，也已形成較為成熟的理論。而線上學習不僅是混合式學習的重要組成，更與混合式學習存在一些天性的共通之處。理解在線學習也能夠幫助我們更好地理解混合式學習。Salmon（2004）認為，網(wǎng)絡(luò)學習過程分為循序漸進的五個階段：訪問課程和學習動機的激發(fā)、在線的社會化交互、信息交流、知識建構(gòu)、自我發(fā)展。顯然，Salmon的五階段模型更加適合解釋基于建構(gòu)主義的混合式學習。

2. 哪些因素影響混合式學習？

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學習者在一定的情境中借助教師和其他學習者的幫助并依據(jù)自己的經(jīng)驗進行意義建構(gòu)的結(jié)果（Bednar， Gruendeman， & Sandrik， 1991）。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習的四個關(guān)鍵要素。建構(gòu)主義認為，知識具有一定的情境性，需要在具體情境中習得和應(yīng)用;知識也具有一定的社會性，學習者之間只有通過不斷的討論、對話、協(xié)商才能獲得對知識的深層次建構(gòu)和理解（Jonassen & Henning， 1999; 鐘志賢， 2006; 王志軍， 等， 2017）?；诮?gòu)主義理論的重要教學策略包括教學支架、交互式教學、同伴合作、認知學徒制等。

在聯(lián)通主義理論中，學習的發(fā)生即網(wǎng)絡(luò)的形成，包括人際網(wǎng)絡(luò)、知識網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)（Siemens， 2005）。交互、聯(lián)通和網(wǎng)絡(luò)形成是實現(xiàn)有效的聯(lián)通主義學習的關(guān)鍵要素。聯(lián)通指資源節(jié)點之間、人際節(jié)點之間能夠相互發(fā)生聯(lián)系，它是知識匯聚、流動、更新、生長的基礎(chǔ)，是學習的關(guān)鍵（Siemens， 2006）。交互是聯(lián)通和網(wǎng)絡(luò)形成的關(guān)鍵，包括操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互（王志軍， 等， 2017）。

建構(gòu)主義和聯(lián)通主義學習理論對理解混合式學習提供了理論基礎(chǔ)，對影響學習的關(guān)鍵因素的分析能夠為混合式教學的設(shè)計與實施提供理論指導。加里森等人（Garrison， Anderson， & Archer， 2001）主要從社會建構(gòu)主義出發(fā)，更加清晰地定義了影響混合式學習的關(guān)鍵因素。加里森（Garrison et al.，2001）等人基于加拿大開放大學阿薩巴斯卡大學在線和混合式教學的實踐和社會建構(gòu)主義理論，構(gòu)建了探究社區(qū)模型理論，認為有三個關(guān)鍵要素影響混合式學習——社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感;只有當課程中的三種臨場感均達到較高水平時有效的學習才會發(fā)生。社會臨場感為學習者對課程學習的共同體認同的能力，學習者在一個充滿信任的環(huán)境中進行有意義的交流以及通過個性特征的充分展示來發(fā)展人際關(guān)系（Garrison，2009）;認知臨場感指學習者在一個探究學習社區(qū)中通過持續(xù)的交流與反思能夠?qū)崿F(xiàn)意義建構(gòu)的程度;教學臨場感是教師或部分學習者通過設(shè)計、促進、指導在線活動幫助學習者實現(xiàn)個人意義建構(gòu)和有價值的學習成果（Garrison et al.， 2001）。

探究社區(qū)模型自提出以來，在在線和混合式教學領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用和推廣（Anderson， 2008），數(shù)以千計的學者對該模型的有效性進行了驗證，且證明了這三個要素的相互影響（Richardson&Swan， 2003; Kanuka， Rourke， & Laflamme，2007）。該模型的有效性并不僅限于在線教學和混合式教學，一些研究還證明其也適用于面對面的課堂教學（Alfred， 2016; Kim， Kim， Khera， & Getman， 2014）。不同的是，在傳統(tǒng)課堂教學中，由于教室這個特定的物理空間所帶來的面對面交互的便利性以及班級的穩(wěn)定性等因素，使得通常情況下社會臨場感與教學臨場感會隨著教學的開展自然形成，教師往往只需要把精力關(guān)注在認知臨場感的建立上。而在混合式學習環(huán)境中，特別是在線學習或移動學習環(huán)節(jié)，教與學的時空分離導致了社會臨場感與教學臨場感的天然缺失。因此，在混合式學習中教師需要有意識地創(chuàng)設(shè)社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感這三個影響混合式學習的關(guān)鍵要素。

3. 哪種理論適合解釋混合式學習？

作為一種新的學習范式，混合式學習并沒有固定的模式。不同學段、不同情境、不同目標的混合式學習應(yīng)當有具體的不同模式，因此也適合用不同的理論基礎(chǔ)進行解釋。不同的學習理論適用于不同的目標層次，行為主義、認知主義、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義分別適用于布魯姆目標分類中由低到高的認知目標（陳麗， 等， 2015）。

如前所述，第一、第二階段的混合式學習適合用行為主義、認知主義理論來解釋，適合于解釋共性的標準化知識的習得;第三階段“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的混合式學習適合用建構(gòu)主義或聯(lián)通主義理論來解釋，分別適合于解釋個性化知識的自主建構(gòu)和創(chuàng)造性知識的生成。這對于教學的啟示是：小學階段由于學生認知發(fā)展特點和學習目標定位，適合以基于行為主義和認知主義的混合式學習為主，以基于建構(gòu)主義的混合式學習為輔;中學階段需要培養(yǎng)學生的高階思維能力，因此更適合采用基于建構(gòu)主義的混合式學習;大學以上教育階段及高端培訓中，適合采用基于建構(gòu)主義甚至聯(lián)通主義的混合式學習。

然而，不論基于哪種學習理論的混合式學習，加里森等人提出的探究社區(qū)理論都能夠適用，是混合式學習通用的理論基礎(chǔ)。

三、混合式教學的教法學基礎(chǔ)

1. 混合式教學中教師的定位與職責是什么？

“人工智能+教育”的熱潮帶來了一個熱議的話題甚至是恐慌：某一天教師是否會完全被人工智能替代？一些技術(shù)背景的學者，如喬治·西蒙斯，都非常堅信人工智能技術(shù)的發(fā)展將會完全取代教師。從哲學的角度看，這種觀點是典型的機械主義。教育教學本身并不是自然科學，并非是機械主義能夠完全解釋的。我們認為毫無疑問以人工智能為代表的科學技術(shù)正在或即將取代教師的部分職能，如知識的傳授，然而教師的另外一些職能和作用則是包括人工智能在內(nèi)的信息技術(shù)難以取代的，如教師作為學習活動的設(shè)計者、組織者，作為學生學習的引導者、促進者、激勵者。

很長時期以來，特別是在工業(yè)革命以后，傳統(tǒng)的學校教育和課堂教學由于承載著規(guī)模化教學的使命，教師在課堂上主要作為專家、權(quán)威扮演著知識傳授者的角色。教師的主要職責是將知識有效地傳遞、灌輸給學生。這種模式曾經(jīng)有效且高效地為社會培養(yǎng)了大量人才。也正因為如此，盡管上世紀90年代以來一直有學者呼吁教育教學應(yīng)該由“教師為中心”或“知識為中心”向“學生為中心”轉(zhuǎn)變，但是在包括美國在內(nèi)的很多國家，這種轉(zhuǎn)變在教學實踐中并沒有真正有效發(fā)生。

隨著科學技術(shù)的高速發(fā)展，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，互聯(lián)網(wǎng)、移動技術(shù)、人工智能等技術(shù)與教育教學的融合正在撬動教育發(fā)生結(jié)構(gòu)性的變革。在線學習平臺、人工智能等開始替代教師的知識傳授功能，甚至讓知識的傳遞變得更加高效而靈活。這樣的背景不僅推動了混合式學習的發(fā)展，也撬動了教師角色與職責的轉(zhuǎn)變。教師不能再以知識的傳授者作為主要職能。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式教學，其本質(zhì)是為學生創(chuàng)建一種真正高度參與的個性化的學習體驗。在混合式學習范式下，學習的本質(zhì)與內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了變化，學生不僅需要共性的標準化的知識習得，更追求個性化知識與創(chuàng)造性知識的自我建構(gòu)與生成。這就要求教師從專家、權(quán)威的神壇走下來，向?qū)W教師的角色轉(zhuǎn)變;其主要職責由知識傳授轉(zhuǎn)向設(shè)計并組織學習活動，引導并促進學生的學習?；旌鲜綄W習擴展了學習空間，原本用來傳遞書本知識的課堂變?yōu)橛糜趯W生集中交流、探究和解決問題的場所，而在線學習環(huán)境則承載了課堂原本的知識傳遞功能，甚至成為學生社會化交互的主要場所與途徑。學習空間的增加及功能上的轉(zhuǎn)變，導致學生角色和“學”的方式發(fā)生改變，這也決定了教師的角色和“教”的方式必須發(fā)生轉(zhuǎn)變才能適應(yīng)混合式教學的新發(fā)展。教師由“傳授學科知識為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)展學生能力為主”，不再以灌輸標準的學科知識為目標（梁國立， 2010）。教師不再是課堂的決策者和唯一傳授者（Graham et al.， 2007），而是學生學習活動的設(shè)計者和組織者，學生自主學習或小組協(xié)作學習的支持者，學生問題解決或任務(wù)探究過程中的引導者和促進者。這種轉(zhuǎn)變才是混合式教學的本質(zhì)。

以混合式教學中典型的翻轉(zhuǎn)課堂模式為例，并不是應(yīng)用了信息技術(shù)的“課前+課中+課后”的教學就一定是翻轉(zhuǎn)課堂。如果課堂上仍然以教師的講解為主，那么這種仍然以教師為中心、以知識傳授為目的的教學就不是真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學中，必須是以學生為中心的，教師的主要職責是設(shè)計并組織課前、課中、課后的學習活動，并通過學習活動發(fā)現(xiàn)學生的問題，引導并協(xié)助學生的問題解決，從而最終達到發(fā)展學生能力的目的。

因此，從本質(zhì)上講，混合式教學中的教師將有兩個核心定位與職責：學習設(shè)計者和學習促進者。作為學習設(shè)計者，教師需要對混合式學習環(huán)境下的教與學進行重新設(shè)計，這種設(shè)計不是針對如何教學的設(shè)計，而是針對如何促進學生學習的設(shè)計，包括對學習目標的重新審視，對學習內(nèi)容和學習過程的重新組織，對學習模式與策略的重新整合，對學習評價方式的重新設(shè)計，并最終以學習活動和學習體驗的形式呈現(xiàn)。作為學習促進者，混合式教學的教師需要在混合式學習過程中扮演學生學習的引導者、促進者、激勵者，在學生自主或小組協(xié)作開展問題解決或任務(wù)探究的過程中從旁協(xié)助，為學生的學習搭建支架。

2. 哪些理論為混合式教學提供了教法學理論框架？

混合式教學是一種新的學習范式，它一方面仍然符合教育學的基本原理，一些傳統(tǒng)的教學理論仍然適用于混合式教學，如維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、支架教學理論、掌握學習理論等;另一方面，混合式教學又有其特有的規(guī)律和方法，因此也需要特定的理論有針對性地指導混合式教學。

如前所述，混合式教學中教師的核心角色是學習設(shè)計者和學習促進者，即通過設(shè)計、組織學習活動，引導、促進學生的學習，為學生的學習搭建支架。因此混合式教學的教法學需要為教師提供如何為學生的混合式學習搭建支架的理論與方法框架，從而指導教師如何設(shè)計混合式學習、促進混合式學習。

支架的概念源自維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，也是建構(gòu)主義理論指導下的主要教學策略之一。按照布魯納等人的理解，教學支架是對過程的支持，也是支持的過程，所有協(xié)助學習者發(fā)展學習能力、幫助其實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展的支持都是教學支架，這種支持包括教師或其他人所提供的示范、指導、工具、策略等（Wood， Bruner， & Ross， 1976）。支架最重要的特征是目的性和臨時性（transitory nature），即在需要時提供，在不需要時撤除。因此，混合式教學的教法學需要幫助教師了解：在混合式教學過程中，①需要哪些支架？②支持什么？③如何支持？④何時支持？⑤何時撤除？

已有的研究與實踐表明，有兩個理論框架能夠共同回答這五個問題，從而為教師成為有效的混合式學習設(shè)計者和學習促進者提供教法學框架。

理論框架一：探究社區(qū)模型

加里森等人提出的探究社區(qū)模型，在2000年提出時雖主要用于指導在線教學，但已逐步發(fā)展、明確為混合式教學的理論框架（見圖1）。該模型不僅明確了混合式學習的關(guān)鍵要素，而且進一步發(fā)展了教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感的二級維度與支持策略（見表1），為混合式教學的設(shè)計、實施與評價提供了理論框架。正如加里森等人所指出的，探究社區(qū)模型的概念基礎(chǔ)足夠強大，可以解釋混合環(huán)境中的有效學習成果（Garrison & Arbaugh， 2007; Graham， 2006; Vaughan & Garrison， 2006），并且為在線和混合式學習環(huán)境中的復雜性和動態(tài)性提供設(shè)計原則和指導（Akyol， Garrison， & Ozden， 2009; Vaughan， Cleveland-Innes， & Garrison， 2013）。

按照探究社區(qū)模型，教師在混合式教學中需要關(guān)注教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感的創(chuàng)設(shè)，其中：①社會臨場感的創(chuàng)設(shè)包括了情感表達、開放式溝通和群體凝聚力三個子維度。促進情感表達的策略主要是表現(xiàn)幽默、自我流露;促進開放式溝通的策略有促進相互理解，認識、認可和尊重每個人的貢獻等;群體凝聚力的有效策略是設(shè)計能夠建立和維持集體情感認同的活動等。②教學臨場感的創(chuàng)設(shè)包括教學管理、建立理解、直接指導三個子維度。教學管理指設(shè)置課程、設(shè)計教學和評估方法、計劃時間、使用媒體等;對于建立理解，可以通過教師吸引潛水學習者的參與、集中討論、分享觀點、承認個人貢獻、確定討論一致和不一致的地方等策略來尋求達成共識和理解;直接指導主要指為會話和教學過程提供建設(shè)性、即時性、解釋性的評價和反饋，如提供必要內(nèi)容、提出問題、主動指導、總結(jié)討論等。③認知臨場感的創(chuàng)設(shè)包括觸發(fā)事件、探索、整合、解決四個階段。觸發(fā)事件指喚起對問題的認識、引起困惑;探索的過程包括造成分歧、信息交流、提供建議、頭腦風暴、得出結(jié)論等;整合包括群體匯聚、整合觀點、創(chuàng)建解決方案幾個過程;解決包括尋找應(yīng)用情境、測試解決方案、修訂解決方案的過程（Garrison， Anderson， & Archer， 2000; 2001）。

如果把社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感這三個要素看作混合式教學過程中教師設(shè)計學習、促進學習的過程性目標，那么教師設(shè)計學習、促進學習的過程就可以看作是教師設(shè)計并提供支架以創(chuàng)設(shè)三類臨場感的過程。顯然，探究社區(qū)理論回答了前面問題框架中的前三個問題，即：需要哪些支架？支持什么？如何支持？對于后面兩個問題——何時提供支架、何時撤除支架，則需要新的理論框架。

理論框架二：混合式教學動態(tài)支架模型

探究社區(qū)理論為定義、描述及測量混合式教學的要素提供了一個概念框架（Garrison， Anderson， & Archer， 2010; Swan & Ice， 2010）（見圖2）。然而，教師在設(shè)計與支持混合式學習時仍然會存在困惑：在混合式教學過程中，教師是否需要設(shè)計并提供針對三類臨場感的所有支架？當教師與學生的時間與精力有限時，教師應(yīng)當如何選擇設(shè)計與支持的重點？在混合式教學的不同階段，教師設(shè)計與支持的重點是否應(yīng)有所不同？為此，我們基于混合式教學實踐與研究，提出了混合式教學動態(tài)支架模型，嘗試回答“何時提供支架”“何時撤除支架”的問題，幫助教師解決以上困惑。

混合式教學動態(tài)支架模型的提出，基于兩個理論假設(shè)：

假設(shè)一：學習者在混合式學習的不同階段具有不同的學習特點與需求，因此需要教師設(shè)計并提供不同的教學支架支持。

假設(shè)二：教學支架不僅具有臨時性，還具有動態(tài)性，即支架強度不是固定的和一成不變的。

這兩個假設(shè)都有明確的理論支持。例如，Salmon（2004）的在線學習五階段模型，按照學習者的交互深度和知識建構(gòu)層次，將在線學習過程劃分為訪問課程、社會化交互、參與學習任務(wù)、社群化探究、個體知識建構(gòu)等階段。盡管Salmon的五階段理論僅詮釋了在線學習的過程，但也為假設(shè)提供了依據(jù)。關(guān)于假設(shè)二，國內(nèi)外已有大量的不同學習環(huán)境下教學支架強度的實證研究，均證明了動態(tài)強度的支架比固定強度的支架更加有效（Dillenbourg， 2002; Azevedo， Cromley， Moos， Greence， & Winters， 2011; Feng， 2012）。

基于以上兩個理論假設(shè)，混合式教學動態(tài)支架模型提出：在混合式教學過程中，教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感的教學支架強度應(yīng)是不同的、變化的。

（1）在混合式教學初期，社會臨場感的支架強度應(yīng)為最高，教學臨場感的支架強度次之，認知臨場感的支架強度最低。

動機是初期階段學生能夠主動參與學習和解決系列問題的關(guān)鍵要素（Salmon， 2003），因此激勵是初期階段的主要教學任務(wù)。當學生處于訪問課程和社會化交互的課程初期階段，學生在適應(yīng)新的學習環(huán)境、適應(yīng)新的角色時會遇到諸多困難，如技術(shù)困難、情感孤獨的困難、自主學習的困難等，此時獲得技術(shù)支持、情感支持和社會交往是非常重要的。社會臨場感有助于為學習者營造一個友好、活躍的交流環(huán)境，創(chuàng)設(shè)一個有歸屬感的虛擬集體，幫助學習者找到學習伙伴，收獲來自同伴和教師的歡迎、鼓勵和幫助;教學臨場感對社會臨場感的創(chuàng)建有顯著影響（Garrison， 2011; Garrison et al.， 2010; Joo， Lim， &Kim， 2011; Shea&Bidjerano， 2009）。因此，混合式教學初期應(yīng)著重創(chuàng)設(shè)社會臨場感，為學習者創(chuàng)造一個友好、活躍的交流環(huán)境，讓學習者彼此信任，建立對學習群體的歸屬感;同時建立教學臨場感，讓學生了解并信任教師，這些是后續(xù)學習有效開展、學習者積極參與的重要基礎(chǔ)。

因此，在混合式教學初期，教師應(yīng)充分利用線下學習的優(yōu)勢，優(yōu)先設(shè)計線下教學活動，通過面對面的破冰、動機激發(fā)、小組建設(shè)等活動，首先幫助建立同學之間、同學與老師之間的彼此信任、友好的關(guān)系與氛圍，形成較高水平的社會臨場感和教學臨場感;繼而通過在線自我介紹、打招呼、組內(nèi)分工等線上交互活動，進一步延續(xù)和鞏固這種良好的關(guān)系與歸屬感。

（2）在混合式教學中期，教學臨場感的支架強度應(yīng)為最高，認知臨場感的支架強度次之，社會臨場感的支架強度逐漸減弱。

當學生正式進入混合式課程的學習并參與學習任務(wù)時，由于混合式教學的組織形式、資源獲取方式等都與傳統(tǒng)教學不同，學生需要教師提供細致、結(jié)構(gòu)化的引導。當深入到課程中期，學生間的會話、交互、協(xié)作探究需要更加緊密和頻繁，以促進小組和個人的知識建構(gòu)。然而，在混合式學習環(huán)境中，學生間有效協(xié)作與交互并不會自然發(fā)生（Anderson， 2008; Guldberg&Pilkington， 2007）。在此過程中，教師的設(shè)計和組織、引導和促進、及時反饋在探究中的作用至關(guān)重要（Barker， 2002; Salmon， 2003; Denis， Watland， Pirotte， & Verday， 2004）。因此，在混合式教學中期教學臨場感的創(chuàng)設(shè)對于學習的有效發(fā)生尤為重要。同時，教師需要設(shè)計并提供認知臨場感支架，以支持學生的問題探究與整合。在初期已經(jīng)建立起較高水平的社會臨場感之后，學生之間將自發(fā)形成高水平的社會臨場感，因而教師可以逐步減弱社會臨場感的支架強度，而不會影響班級內(nèi)整體的社會臨場感水平（Feng， Xie， & Liu， 2017）。

在混合式教學中，教師可以根據(jù)實際需要設(shè)計線上與線下學習活動的比例。然而，無論是線上為主還是線下為主，在混合式教學中期學生都容易出現(xiàn)倦怠和低落期，尤其是線上學習。因此，在混合式教學中期教師需要根據(jù)學生的狀態(tài)和表現(xiàn)，及時設(shè)計和組織線下活動，總結(jié)學生前期的學習表現(xiàn)、為學生的困難和問題提供反饋和支持、對學生進行激勵。這是混合式教學中期教師建設(shè)教學臨場感的一個重要環(huán)節(jié)。

（3）在混合式教學后期，認知臨場感的支架強度應(yīng)最高，教學臨場感的支架強度次之，社會臨場感的支架強度最低。

在混合式教學后期，相較之前更多地停留在知識探索和整合的階段，學生加速進入知識的應(yīng)用和創(chuàng)新階段，需要完成自己的知識建構(gòu)與知識創(chuàng)新。此時，在實踐應(yīng)用或成果驗收的驅(qū)動下，學生知識獲得和建構(gòu)的欲望最為強烈（Salmon， 2003），然而，實踐應(yīng)用、復雜問題解決、知識的應(yīng)用與創(chuàng)新對于學生而言也是最困難的，特別需要教師從旁協(xié)助。因此，在這個階段，教師需要為學生提供最高強度的認知臨場感支架，特別是支持學生應(yīng)用所學知識進行復雜問題解決、總結(jié)與反思。在此過程中，為了避免過度干預甚至直接灌輸，教師要有意識地適當減弱教學臨場感的支架強度，特別是“直接指導”的支架強度。

在混合式教學末期，教師可以通過設(shè)計個人或小組的反思、總結(jié)、作品展示、實際問題解決、組內(nèi)/組間互評等線上活動，為學生提供最高強度的認知臨場感支架，支持學生的自我知識建構(gòu)和協(xié)作知識建構(gòu)。在此過程中，教師主要提供“促進會話”的教學臨場感支架，盡量避免“直接指導”。此后，建議教師設(shè)計和組織一次線下活動，針對線上活動中學生的成果和問題，進行評價、反饋和總結(jié)，幫助學生進一步提升，完成最后的知識建構(gòu)。

總之，混合式教學的動態(tài)支架模型回答了在混合式教學的不同階段，教師如何為社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感三個要素設(shè)計和提供不同強度的支架，從而解答了探究社區(qū)模型未能回答的后兩個問題——何時提供支架、何時撤除支架。例如，在混合式教學過程中，教師搭建社會臨場感的支架強度需要由高到低、逐步弱化;搭建認知臨場感的支架強度需要由低到高、逐步強化。該模型已經(jīng)通過實證研究得到了驗證。實證研究還發(fā)現(xiàn)，教師搭建教學臨場感的支架強度不僅應(yīng)在課程中期最強，而且在課程中期最需要強化對教學臨場感中“促進會話”子維度的支架強度，而在課程末期教師則需要及時撤除教學臨場感中“直接指導”子維度的支架（Feng， et al.， 2017）。

四、結(jié)語

本文從認識論和方法論的角度，對混合式教學，特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式教學的學習理論和教法學基礎(chǔ)進行了系統(tǒng)闡述。學習理論將幫助我們更深刻地認識混合式學習，教法學將指導我們更有效地設(shè)計和實施混合式教學。盡管我們稱混合式學習是一種創(chuàng)新，但并非否定傳統(tǒng)的學習與教學理論對混合式教學的適用性。我們認為，混合式教學應(yīng)當是新舊學習范式的融合創(chuàng)新。

如果說第一、第二階段的混合式學習還是延續(xù)型創(chuàng)新或增強型創(chuàng)新，那么“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式教學則是一種顛覆型創(chuàng)新。它撬動了教師角色定位的根本性轉(zhuǎn)變，促使教師由學科專家、知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的設(shè)計者和學習的促進者。它還撬動了教學模式與教學理念的變革，促使教學真正由“教師為中心”或“學科為中心”向“學生為中心”轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變要求教師真正把“教”與“學”區(qū)分開來，并認真探索成為成功的混合式教學教師的方法路徑。因此，我們支持并主張研究者與教學實踐人員積極探索混合式學習的教法學。希望本文能夠為混合式教學的研究者和教學實踐人員提供理論框架和方法抓手。

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收稿日期：2018-10-14

定稿日期：2018-11-14

作者簡介：馮曉英，博士，教授，博士生導師，北京師范大學學習設(shè)計與學習分析校級重點實驗室主任，北京師范大學教育技術(shù)學院（100875）。

孫雨薇，碩士研究生;曹潔婷，碩士研究生。北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

責任編輯 劉 莉