孟慶燕 王和平 李雅蓉 安文軍

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)系 上海 200062；2.貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 貴州貴陽 550018）

一、問題提出

自閉癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，以下全文簡稱ASD）通常起病于3 歲前，是以持續(xù)的社會溝通障礙以及重復(fù)刻板行為為主要特征的一種廣泛性神經(jīng)發(fā)育障礙[1]。美國疾控中心數(shù)據(jù)顯示，ASD兒童出現(xiàn)率已上升至59:1[2]。因此，ASD兒童的教育安置已經(jīng)成為當(dāng)今不可忽視的問題。教育安置主要是指為實現(xiàn)教育目標(biāo)而設(shè)置的各種教育形式，涉及安置對象、安置場所、安置資源等問題，直接關(guān)系到兒童受教育權(quán)的實現(xiàn)及國家義務(wù)教育法的貫徹落實[3]。

1990年，美國頒布的《障礙者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA）將ASD 作為一類障礙單獨列出，自此美國為保障ASD兒童的受教育權(quán)利，從他們身心發(fā)展的特點出發(fā)提出了一系列教育安置措施。經(jīng)過多年研究，積累了豐富的理論和實踐經(jīng)驗。我國雖在2017年正式實施的《殘疾人教育條例》中明確指出，要建立系統(tǒng)化的特殊兒童診斷、評估、安置和教育服務(wù)體系[4]，但由于起步較晚，ASD兒童教育安置體系仍不完善，相關(guān)理論研究匱乏，理論不能有效的指導(dǎo)實踐。鑒于此，本文重點剖析美國ASD兒童教育安置保障體系、教育安置方式及教育安置關(guān)鍵要素，以期為我國ASD兒童的教育安置實踐和相關(guān)的理論研究提供可參考的依據(jù)。

二、教育安置保障體系

（一）法律保障。美國在1975年實施的《所有殘疾兒童教育法》，將ASD兒童歸入情緒行為障礙類，要求各州為所有3～21歲殘障兒童提供免費、適當(dāng)?shù)墓⒔逃瑫r確定了零拒絕、適當(dāng)教育、最少限制環(huán)境等原則，為ASD兒童教育安置提供了法律保障基礎(chǔ)。根據(jù)最少限制原則，建立瀑布式教育安置體系，為ASD兒童提供多種教育安置形式[5]，其中以全日制的特殊教育班或隔離式特殊教育學(xué)校為主[6]。1986年《殘障者教育法》增補的H部分，將教育安置納入個別化家庭服務(wù)計劃中，提出為0～2歲殘障兒童建立綜合的、多學(xué)科和多部門合作的教育安置服務(wù)，強調(diào)從殘障兒童身心狀況和特殊教育需求方面進(jìn)行綜合評估。依據(jù)評估結(jié)果，由家長或監(jiān)護(hù)人、特殊教育教師、醫(yī)生等人員共同制定家庭的綜合性服務(wù)計劃[7]。1990年，美國對《殘疾人教育法》（簡稱IDEA）進(jìn)行了修訂，細(xì)化了受教育的對象，提出了0～2歲特殊兒童均有享受恰當(dāng)免費公共教育的權(quán)利，并首次確定ASD兒童是殘疾障礙中的一個類別，需要在最少限制環(huán)境中接受教育服務(wù)，ASD兒童才被真正納入到普通學(xué)校[8][9]。1994年聯(lián)合國在“世界需要特殊教育大會”上通過《薩拉曼卡宣言》首次提出“全納教育”的理念，為教育體系改革提供了新方向。1997年，美國聯(lián)邦政府將IDEA的H部分修改為C部分，凸顯全納教育理念，并提出盡最大可能在“自然環(huán)境”（指在“家中”和“有普通兒童參與社區(qū)”）下進(jìn)行0～2 歲殘障兒童的教育干預(yù)服務(wù)[10]。至此，ASD兒童教育安置踏上了融合之路。IDEA經(jīng)過了多次修訂，ASD兒童教育安置的法律規(guī)定越來越具體，可操作性也越來越強，教育安置環(huán)境逐漸由隔離環(huán)境過渡到融合環(huán)境。

（二）專門機構(gòu)保障。美國ASD 協(xié)會（Autism Society Of America，簡稱ACA）專門收錄ASD 兒童教育安置的資料，為其教育安置提供科學(xué)有效的參考依據(jù)。即ACA 通過對國家政策、實踐經(jīng)驗以及研究成果的總結(jié)與分析，尋求對ASD兒童教育安置科學(xué)的、有效實施的經(jīng)驗，以此為家庭和專業(yè)人員提供教育安置研究、政策依據(jù)以及支持資源等相關(guān)信息，提升ASD教育安置的質(zhì)量。全美分布在各個州的ASD教育服務(wù)和研究機構(gòu)已經(jīng)超過6000 個，主要包括政府機構(gòu)和部門、醫(yī)療評估和診斷、康復(fù)研究和干預(yù)、學(xué)校教育及信息支持與服務(wù)機構(gòu)。他們有專門的溝通渠道與社工取得聯(lián)系，二者形成一個相互協(xié)調(diào)運作的整體[11]。如政府機構(gòu)部門為ASD兒童提供法律法規(guī)和政策咨詢的支持；學(xué)校教育機構(gòu)中的公立學(xué)校、私立學(xué)校、教育機構(gòu)為ASD兒童提供學(xué)業(yè)支持或送教上門的教育服務(wù)。這些專業(yè)機構(gòu)的協(xié)調(diào)運作使ASD兒童教育安置更加多元化、合理化。

（三）資金保障。美國學(xué)者亨特、布魯姆等人從遺傳學(xué)和環(huán)境論角度出發(fā)，提出了環(huán)境對人智力發(fā)展速度和最終發(fā)展水平是有影響的，即環(huán)境能改變或加速智力發(fā)展[12][13]的理論。該理論的提出使美國聯(lián)邦政府意識到如果殘疾兒童在嬰幼時期得到及時的鑒別和適當(dāng)?shù)慕逃?，將有可能減輕或避免殘疾的出現(xiàn)，也能為政府節(jié)省財政的開支。至此之后，美國政府開始對殘疾兒童教育投入資金支持。由于前期美國對殘障兒童早期教育的重視度不高，聯(lián)邦政府為其提供的教育安置經(jīng)濟資助非常有限。1975年頒布的《所有殘疾人教育法案》中“學(xué)前刺激補助金”條款，允許聯(lián)邦政府向3～5歲殘疾人提供額外的資金支持，但資助對象有限。1975年再次修訂該條款后，把資助對象擴寬到了0-2歲殘疾人[7]。盡管二次修的“學(xué)前刺激補助金”條款擴寬了資助對象范圍，但存在資金分布不均的問題。為解決這一問題，1986年《殘障者教育法》增補的H部分“殘障嬰兒和學(xué)步兒”條款，授予聯(lián)邦政府向各州提供財政支持，使聯(lián)邦、州、地方三者教育安置緊密聯(lián)系在一起[14]。隨著法案的不斷新增或修改，殘疾人資金也在不斷的增加[15]。如2006年《抗擊自閉癥法案》中規(guī)定將于2011年前在ASD兒童的相關(guān)工作中投入近10億美元[16]。除此之外，美國醫(yī)療補助制度也對ASD 兒童提供經(jīng)濟資助[17]。這些都得益于聯(lián)邦政府逐漸的重視，這一舉措不僅帶動了社會愛心人士給殘疾人捐贈金錢或物品，而且政府也加大對殘疾人教育安置的經(jīng)濟投入，一定程度上緩減了ASD兒童家庭的經(jīng)濟負(fù)擔(dān)，解決了后顧之憂。同時也為特殊教育安置提供了強有力的經(jīng)濟后盾，有利于開展教育安置工作。

三、教育安置方式

在“全納教育”理念指導(dǎo)下，美國根據(jù)國情及ASD兒童的障礙程度、障礙類型、個別化需求等，提供適宜的教育安置服務(wù)[18]。從圖1、圖3可以看出，美國ASD兒童教育安置的質(zhì)量主要考核其融合水平。就融合水平而言，美國ASD兒童教育安置方式分為三類：完全融合教育安置模式、部分融合教育安置模式、非融合教育安置模式。

（一）完全融合教育安置模式。自1975年美國IDEA 明確指出為3～21 歲特殊兒童提供一個免費且公立學(xué)校進(jìn)行教育以來，特殊兒童接受教育安置人數(shù)在不斷增加，截止2013年，已有640萬3～21歲的特殊兒童或青少年接受特殊教育服務(wù)，約占公立學(xué)校學(xué)生的13%[19]。隨著殘疾人數(shù)量的增多，安置在普通學(xué)校、特殊學(xué)校的殘疾人也隨之增加。如圖3數(shù)據(jù)所示，2010～2013年安置于普通學(xué)校的ASD兒童人數(shù)有上漲的趨勢，2013年所占的比例達(dá)到了91.2%。但是考核教育安置質(zhì)量的是其融合時長，融合時長所占比例越高，其融合水平也越高。如圖2、圖3所示，ASD兒童教育安置主要以普通學(xué)校安置為主，他們在普通班級學(xué)習(xí)時間的百分比最大，大于80%，且隨著年份的增長呈上升趨勢。這不僅意味著他們?nèi)诤蠒r長最長，而且也說明了他們都需要抽取部分時間到資源教室或特殊教育機構(gòu)接受特殊教育服務(wù)。綜上所述，特殊兒童融合時長是劃分教育安置模式的依據(jù)，故完全融合教育安置模式是指ASD兒童超過80%的時間在正常教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，只抽取少量時間到資源教室或者特殊教育機構(gòu)接受特殊服務(wù)。所謂“正常教育環(huán)境”是指針對普通兒童的發(fā)展特點而設(shè)計的教育安置形式，如普通學(xué)?；蛴變簣@。

（二）部分融合教育安置模式。圖2數(shù)據(jù)表明，美國2002～2013年接受教育安置的ASD兒童占總殘疾人人數(shù)百分比有明顯的上升趨勢，2013年所占比例為8%，約為2002年的5.3倍。隨著ASD兒童人數(shù)增長，教育安置的需求也在增加。圖3 數(shù)據(jù)顯示，ASD 兒童安置于特殊學(xué)校、資源教室的比例非常小，并不是主流的安置方式，但仍解決部分ASD兒童教育安置問題。此外，美國聯(lián)邦政府允許這部分學(xué)生到普通學(xué)校進(jìn)行融合教育，故他們的教育安置并不是固定不變的，而是在普通學(xué)校、特殊學(xué)校及資源教室之間流動。如圖1 所示，有部分的ASD 兒童有40%～79%的時間在普通班級學(xué)習(xí)。綜上所述，部分融合教育安置模式是指ASD兒童有40%～79%的時間在正常教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，其他時間在特殊學(xué)校或資源教室進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，教育安置方式主要以特殊教育學(xué)校、普通教育學(xué)校及資源教室三者相結(jié)合為主，即部分時間在普通班級與資源教室、部分時間在普通班級和特殊班。

（三）非融合教育安置模式。圖3數(shù)據(jù)表明，ASD兒童安置在特殊學(xué)校、資源教室、寄宿制機構(gòu)、家庭或醫(yī)院的比例非常小。在這些隔離環(huán)境中，特殊學(xué)校安置的ASD兒童最多，寄宿機構(gòu)次之，故隔離環(huán)境中主要以特殊教育學(xué)校安置為主。這部分ASD學(xué)生，由于自身和外部諸多原因的限制，他們與普通學(xué)生在一起學(xué)習(xí)的機率及其小。如圖1所示，他們在普通班學(xué)習(xí)的時間少于40%。換言之，他們處在一個非融合的教育安置環(huán)境中。就融合水平而言，他們的安置方式可稱為非融合教育安置模式，即ASD兒童被安置在與普通兒童隔離開的環(huán)境中接受特殊教育和相關(guān)服務(wù)，包括私立和公立特殊學(xué)校、寄宿機構(gòu)、家庭或醫(yī)院。其中的寄宿機構(gòu)是指專門為ASD兒童設(shè)立接受特殊教育的機構(gòu)，主要面向重度和多重障礙的特殊兒童。

圖1 2010～2013年美國殘疾人（6～21歲）普通班級學(xué)習(xí)時間百分比

圖2 美國ASD（6～21歲）教育安置人數(shù)占總殘疾人數(shù)百分比

圖3 美國ASD（6～21歲）不同教育安置方式百分比

四、教育安置關(guān)鍵因素

通過研究美國相關(guān)法律法規(guī)、特殊兒童身心發(fā)展特點及相關(guān)文獻(xiàn)可知，ASD兒童教育安置應(yīng)當(dāng)考慮以下三個關(guān)鍵因素：團(tuán)隊建設(shè)、ASD兒童特征及報告評價，這些關(guān)鍵因素始終貫穿于整個教育安置過程中。

（一）團(tuán)隊建設(shè)。教育安置需要建立一個由家長、特殊教育教師、特殊教育專家、政府層面的特殊教育安置人員和其他專業(yè)人員組成的團(tuán)隊。無論是ASD兒童的早期評估與診斷，還是教育安置的決策，都需要參與成員和機構(gòu)之間的相互合作。教育安置團(tuán)隊不僅要收集各方面的數(shù)據(jù)，還要從不同的視角和專業(yè)的領(lǐng)域去探索ASD兒童教育安置的現(xiàn)狀與需求，加深團(tuán)隊成員對教育安置的了解、明確共同目標(biāo)，保證教育安置各個實施環(huán)節(jié)的有效性[20]。

教育安置中的成員有著各自的職責(zé)與作用。ASD兒童及家長作為教育安置最重要的利益相關(guān)者，家庭經(jīng)濟狀況及家長態(tài)度都是影響教育安置的因素，如家庭經(jīng)濟用途和家庭事件重視程度都是影響教育安置的潛在因素[21][22]。研究表明，家庭收入較低的ASD兒童更可能被安置在相對于私立學(xué)校而言的高限制性公立學(xué)校[23]。家長負(fù)責(zé)提供兒童成長及養(yǎng)育的信息，表達(dá)自己對教育安置的期望，與工作人員一起探討兒童個性化教學(xué)，包括兒童優(yōu)劣勢、學(xué)習(xí)特點、適宜的學(xué)習(xí)方式與當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容、短期目標(biāo)與長期目標(biāo)制定，并從團(tuán)隊中獲得幫助[24]。特殊教育教師根據(jù)ASD 兒童障礙特點制定IEP 教學(xué)計劃，提供相關(guān)的康復(fù)治療，負(fù)責(zé)ASD 兒童必備技能的教育干預(yù)，并記錄IEP 及相關(guān)特殊教育服務(wù)，以便為ASD兒童提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)指導(dǎo)。特殊教育專家為ASD兒童發(fā)展提供指導(dǎo)性的教育建議。此外，文化習(xí)俗、地方政策或教育理念、ASD兒童居住國的特殊教育支持方式、社會環(huán)境以及外部援助的可用性等[25][23]都會影響教育安置的選擇，故政府層面的特殊教育安置人員及其他專業(yè)人員應(yīng)根據(jù)與特殊教育相關(guān)的文件及教育安置的安排，組織協(xié)調(diào)團(tuán)隊的運作，聯(lián)絡(luò)各方人員。

（二）特殊兒童特征。特殊兒童是教育安置考慮的主體，其本身的一些特征是影響教育安置的關(guān)鍵因素，如年齡、智力水平、障礙程度、溝通交流、社會功能等[26][27]。年齡是一個明顯影響因素，即越早干預(yù)，潛在的結(jié)果就越好[28]。智力水平與教育安置的環(huán)境有著密不可分的關(guān)系。認(rèn)知水平較低、社會交往能力較差的8～16 歲的ASD 兒童應(yīng)該安置在特殊學(xué)校、特殊班或部分時間在特殊班[29]；認(rèn)知水平和社會交往能力一般的ASD兒童更傾向安置于部分融合環(huán)境中接受教育；認(rèn)知水平較高、社會交往能力較好、較早接受教育干預(yù)學(xué)生更容易安置在限制較少或融合環(huán)境中進(jìn)行教育[26]。有學(xué)者們認(rèn)為，融合教育課堂是最有利的安置形式[21]。ASD兒童在融合環(huán)境中，其智商、社交能力和溝通能力、適應(yīng)性都有顯著提高[30][31][32]。研究顯示，若ASD 兒童有安置于隔離和融合的兩種環(huán)境體驗后，再讓其選擇時更傾向于選擇后者，因為在融合環(huán)境中他們有可能獲得高水平的社交技能和交到較多的朋友。這說明了ASD兒童的特征影響教育安置環(huán)境的選擇，教育安置的環(huán)境也影響著ASD兒童特征的改變[29]，但主要以特殊兒童本身特征為主導(dǎo)[22]。

（三）公開報告及評價。特殊兒童教育安置受諸多方面因素的影響，單一考慮某一方面因素是片面的、不科學(xué)的。教育是一個動態(tài)的過程，教育安置也會因為本地資源可用性、特殊兒童需求和實證研究結(jié)果而發(fā)生改變[33]。教育安置的決策需要通知所有的相關(guān)人員，尤其是那些不直接參與安置計劃制定的人員。每個ASD兒童都應(yīng)該有公開的教育安置情況和每階段受教育的情況，并且這些信息應(yīng)該記錄在ASD 兒童的IEP 中。教育安置的選擇一直是所有從事與特殊教育相關(guān)的工作者及家長們的難題，團(tuán)隊的成員雖各司其職，但仍可能無法同時滿足ASD兒童與家長的期待與需求，因此在教育安置過程中定期的追蹤評價是極其重要的。教育安置過程主要由教育安置目標(biāo)決定，評價時需要收集以下評價指標(biāo)：（1）基于實證研究的教育安置中使用的教育干預(yù)策略的有效性。ASD兒童自身的特異性決定了某一種治療策略或教育安置形式不能滿足ASD兒童的廣泛需求，例如同一批ASD兒童同時接受ABA干預(yù)策略的成效也是不盡相同的[34]。家長和專業(yè)人員必須根據(jù)孩子最初評估數(shù)據(jù)及教學(xué)進(jìn)程中持續(xù)監(jiān)測數(shù)據(jù)，及時調(diào)整教育安置，這是確保安置適當(dāng)和治療有效的關(guān)鍵過程；（2）家長和專業(yè)人員對教育安置的滿意程度；（3）教育安置專業(yè)人員的專業(yè)性。針對ASD兒童的復(fù)雜與多樣性的需求，特教工作人員必須具有精湛的專業(yè)知識，這就需要對其進(jìn)行專門的知識培訓(xùn)。研究顯示，教師和社會服務(wù)機構(gòu)專業(yè)知識水平可能影響特殊兒童教育安置決定[21][22]，學(xué)校應(yīng)尋求專門針對ASD兒童咨詢與培訓(xùn)的服務(wù)，雇傭有經(jīng)驗的專家為特教工作人員進(jìn)行持續(xù)性的前沿知識培訓(xùn)，確保ASD兒童教育安置的決策方案是恰當(dāng)、科學(xué)的。

五、啟示

（一）健全教育安置保障體系。國家政策、法律法規(guī)與特殊兒童的教育安置密不可分。法是推行教育安置的有效保障，將ASD兒童納入到法律的保障范圍內(nèi)是維護(hù)他們受教育權(quán)益的最有效的途徑，對ASD 兒童教育安置的發(fā)展至關(guān)重要。但是我國沒有針對ASD兒童教育安置相關(guān)的法律法規(guī)，只是出臺了一些政策性的文件。我國以障礙兒童能力劃分安置方式是不全面的，政府部門有必要對ASD兒童教育安置程序做出明確的規(guī)定，制定安置的標(biāo)準(zhǔn)和扶持政策，建立相應(yīng)的監(jiān)督機制。如將家長的參與權(quán)、決定權(quán)納入其中，而不是由學(xué)校單方面決定特殊兒童的教育安置；教育安置的監(jiān)督工作是一個動態(tài)過程，需要及時收集數(shù)據(jù)來了解最新的動態(tài)；健全特殊兒童教育經(jīng)費投入機制，為特殊兒童教育安置預(yù)留出一部分資金。這些舉措有利于科學(xué)有效的展開教育安置工作，同時也能確保更多的ASD兒童能夠順利進(jìn)入到最適合教育環(huán)境中接受教育。

（二）切實面向ASD兒童實際需求。美國教育安置的環(huán)境由隔離走向融合，其政策、法律法規(guī)、社會環(huán)境、經(jīng)濟文化都是影響教育安置決策的導(dǎo)向性因素，而特殊兒童自身的特征以及實際需求是決定性因素。眾所周知，教育安置方式均是為滿足ASD兒童的多樣化的教學(xué)需求而設(shè)立的，以保障其基本的受教育權(quán)。ASD兒童的復(fù)雜特征以及多樣化的需求，意味著一種教育安置方式或粗魯?shù)脑谌诤辖逃吞厥饨逃g一刀切的選擇不能滿足所有的ASD兒童教育需求?；诖耍覈鴳?yīng)該結(jié)合ASD兒童實際需求和影響教育決策的關(guān)鍵因素為其提供恰當(dāng)?shù)亩鄻踊慕逃仓梅绞?，以期對特殊兒童的未來發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，這也是教育安置決策的總方向。此外，教育安置并非是一勞永逸的，需要定期對每個孩子的教育安置情況進(jìn)行重新評估，針對他們的適應(yīng)情況進(jìn)行及時的調(diào)整，力求做到所提供服務(wù)與他們教育需求相匹配。

近年來，我國越來越重視ASD兒童的教育安置問題，教育部頒發(fā)的《特殊教育提升計劃2016～2020年》中明確指出：“采用多種教育安置方式，‘落實一人一案’，做好教育安置。”但什么樣的教育安置形式才是最合適的呢，這是需要結(jié)合ASD兒童實際需求而定的。美國的三種水平教育安置模式很值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

（三）加強家長和教師對教育安置形式選擇的培訓(xùn)。ASD是一種獨特的障礙類型，自身障礙特點及所處教育環(huán)境均影響其對教育的需求。由于ASD兒童在發(fā)展上的局限性，使其無法向正常兒童一樣迅速而精準(zhǔn)的獲得知識和技能，需要教育者或家長手把手、小步子教授。如若不然，大多數(shù)ASD兒童教學(xué)效果甚微，這是ASD兒童教學(xué)方法有異于正常兒童的地方。然而，中國很多的家長對此知之甚少。一些教師對ASD兒童不同階段教育需求及能力變化的感知較為遲鈍或認(rèn)識不深刻，使其較難及時對ASD兒童教育安置做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。相比較而言，美國的家長和教師或?qū)I(yè)人員都清楚的知道教育安置方式的選擇程序。即先診斷，再評估兒童需求和分析周邊最有利的環(huán)境，最后決定教育安置方式，一年或半年再評估教育安置是否妥當(dāng)，如若不妥當(dāng)，再重新安置。美國教育安置方式選擇的普識性值得我們反省和深思，我國應(yīng)該加強家長和教師對特殊兒童教育安置形式選擇的培訓(xùn)，讓更多的ASD兒童能夠得到及時有效的、最有益的教育安置。