蔣興超

一、統(tǒng)編教材高度關注閱讀方法

“閱讀是運用語言文字獲取信息、認知世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！遍喿x是一個人能力提升、精神成長的重要途徑，也是民族精神發(fā)育和文化傳承的重要路徑，同時還是民族凝聚力和創(chuàng)造力的重要源泉。“一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史，一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平?！被谶@樣的認知，國家才大力弘倡全民閱讀。閱讀能力之于個人發(fā)展和民族進步，有著非凡的意義。

而閱讀能力的核心，即掌握閱讀方法。顯然，掌握閱讀方法已成為個人發(fā)展、民族進步和時代需求的核心訴求。

閱讀方法種類眾多，盤根錯節(jié)，繁冗復雜，這正是以往多版本教材鮮有觸及的原因。長久以來，閱讀方法大都是教師散兵游勇式的教引，帶有教師個人主義的經(jīng)驗色彩，缺少系統(tǒng)性的認知和建構。統(tǒng)編教材注意到了這些長久以來的缺陷和不足，高度關注閱讀方法，將閱讀方法的滲透與落實作為教材編寫的重要組成部分，把培養(yǎng)學生掌握閱讀方法當作重大使命。

正如統(tǒng)編語文教材（下簡稱統(tǒng)編教材）主編溫儒敏先生說：“比起其他版本，‘部編本語文教材更加重視多種閱讀方法的教學，比如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀，比較閱讀，讀整本的書等?！彼€說：“部編教材在多種方法的教學上，是增加了一些分量的。希望教師在教學實踐中格外注意閱讀方法問題?！苯y(tǒng)編教材高度關注閱讀方法，希求通過閱讀方法的推介和滲透，培養(yǎng)學生閱讀的核心素養(yǎng)。這與《義務教育語文課程標準（2011年版）》精神“學會運用多種閱讀方法”“應加強對閱讀方法的指導”“要關注閱讀方法與習慣”完全一致。

二、統(tǒng)編教材多層次滲透閱讀方法

閱讀方法從何處入手介紹？通過怎樣的路徑來滲透？這是浩大的系統(tǒng)工程。

統(tǒng)編教材以廣闊的視域觀照閱讀方法，綜合學生的年齡特點和認知規(guī)律，借助“單元提示”“預習”“文本旁注”“積累拓展”“活動探究”“閱讀提示”等助學系統(tǒng)，對閱讀方法和路徑進行了講解示范和多層次滲透，多維立體地搭建起閱讀方法網(wǎng)群。

1.滲透路徑

（1）“單元導讀”明示和滲透單元文本總的閱讀方法。

例如：“要重視朗讀課文”（七上第一單元）;“重點學習略讀”（ 七下第四單元）;“學習刻畫人物的方法”（八上第二單元）;“把握游蹤、寫景的角度和方法”（八下第五單元）;“學習思辨方法和文藝欣賞方法”（九下第四單元）……

統(tǒng)編本6冊教材將種類繁多的閱讀方法，滲透在36個“單元導讀”之中。

（2）“單元導讀”所設總的閱讀方法，按認知規(guī)律，有序推進，不斷夯實。

例如，默讀：“重點學習默讀”（七上第三單元）;“繼續(xù)學習默讀”（七上第四單元）;“繼續(xù)學習默讀”（七上第五單元）。

品味語言：“品味風格多樣的語言”（八上第二單元）;“反復品味、欣賞語言”（八上第四單元）;“品味富有表現(xiàn)力的語言”（八下第一單元）;“揣摩、品味語言”（八下第五單元）。

七上三個單元，“重點學習”“繼續(xù)學習”，再“繼續(xù)學習”，強化和鞏固了“默讀”的方法;八年級四個單元，“品味語言”“反復品味”“品味”“揣摩、品味”，鞏固和夯實了“品味語言”的方法。

（3）“單元導讀”細分閱讀方法，逐層細化，逐點滲透。

例如，默讀：“不出聲，不動唇，不指讀，不回看，一氣讀完全文，以保證閱讀感知的完整性和一定的閱讀速度”（七上第三單元）;“在課本上勾畫出關鍵語句，并在你喜歡的或有疑問的地方標注”（七上第四單元）;“邊讀邊思考，勾畫出重要語段或段落，并學會摘錄”（七上第五單元）。

精讀：“學把握關鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處”（七下第一單元）;“注重涵泳品味，盡量把自己‘浸泡在作品的氛圍之中，調動起體驗與想象。學習做批注”（七下第二單元）;“要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點”（七下第三單元）。

細分后的微觀方法，從不同維度詮釋了宏觀閱讀方法的奧義，讓宏觀的閱讀方法容易實踐和落實。

（4）“單元導讀”所設閱讀方法，依文體特征，逐點講清，系統(tǒng)構建一類文體的閱讀方法。

比如，說明文：“把握說明對象的特征;了解說明方法;體會說明文的語言特點”（八上第五單元）;“厘清說明順序;篩選主要信息;學習推理方法;培養(yǎng)科學精神”（八下第二單元）。

再如議論文：“把握觀點;區(qū)分觀點和材料;厘清論證思路;學習論證方法”（九上第二單元）;“把握觀點;分析觀點與材料的聯(lián)系;掌握論證方法;學會質疑探究”（九上第三單元）。

說明文和議論文以文體要素為抓手，要領明確，易于把握，有效地滲透了兩種不同文體的閱讀方法。

（5）“預習”重在點燃對閱讀方法的思考。

例如，《秋天的懷念》中“朗讀課文，找出一些蘊含豐富情感的語句細加體會”，《散步》中“朗讀課文，力求讀出文章的情味”。兩者都注意到了文本適宜“朗讀”，重視“朗讀”在預習中的作用，啟發(fā)“朗讀”在文本學習中的重要性。

（6）“旁注”直接示范閱讀方法要領。

以《列夫·托爾斯泰》的旁注為例：①開篇就是一個“特寫鏡頭”，引導讀者聚焦于這副臉龐;②這里為什么提到陀思妥耶夫斯基？③這已經(jīng)是第三次出現(xiàn)“天才靈魂”了。作者為什么再三強調這一點？④好好琢磨一下這句“心里話”。

旁注①明示閱讀要領，告訴學生閱讀要學會聚焦，文本里的特寫鏡頭有生活氣息、有表現(xiàn)力和感染力，閱讀這樣的文段要駐足、凝視;旁注②③為閱讀思考激發(fā)，投擲問題，引發(fā)思考，在關要處生疑、探疑、釋疑;旁注④抓關鍵詞句品五味情感，在意蘊豐富的詞句上琢磨、涵泳、品咂。這些旁注深化了對精讀的認知，示范了精讀的要領。

（7）“積累拓展”“思考探究”和“閱讀提示”，旨在引導閱讀方法的實踐運用。

例如《黃河頌》后的“積累拓展”：例如做批注是非常好的讀書方法。閱讀時把自己的感悟、理解、評價或疑難問題，用簡練的語言和相應的符號標注在文章的空白處，這就是做批注。①學習課文中的“批注示例”，想一想示例是從哪些角度進行批注的。②請在課文中選出最能體現(xiàn)黃河特點的兩三處詞句，仔細品味并加上批注。

直接從文本后的“積累拓展”引向閱讀方法，并實踐閱讀方法，便容易領悟閱讀方法要義。

2.領會精神

繁冗復雜的閱讀方法，正是通過多層次、立體豐富的助學系統(tǒng)搭建，才得以滲透和構建的。如何用好多層次的、立體豐富的助學系統(tǒng)，是一個重要的課題。

比如，統(tǒng)編教材綜合學生的年齡特點和認知規(guī)律，在七年級推介、普及和培養(yǎng)具有普遍意義的閱讀方法和閱讀策略，旨在養(yǎng)成常規(guī)性、基礎性的閱讀素養(yǎng)。如何在起始年級將基礎的閱讀素養(yǎng)真正落到實處，成為終身受用的“童子功”？

再如，統(tǒng)編教材八年級和九年級以一類文體閱讀為核心，主推一類文體的閱讀方法，如散文閱讀、科普作品閱讀、詩歌閱讀和小說閱讀等。如何做好具有普遍意義的閱讀方法和一類的文體閱讀方法的銜接和進階？

統(tǒng)編教材多層次地滲透閱讀方法，啟示一線教師要領悟其精神，深研其方法，真正引導學生學會以“漁”得“魚”、學“法”用“法”。

三、統(tǒng)編教材驅動閱讀方式變革

新課改極力反對被動的“塞”“灌”式的學習方式，積極倡導自主的、合作的、探究的學習方式，使學生成為學習的自發(fā)者和自覺者。學習者角色的變化，必然靠學習方式的變革。《普通高中語文課程標準（2017年版）》就明確提出：“學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！苯y(tǒng)編教材就以“任務群驅動”和“群文閱讀驅動”兩種形式，驅動閱讀方式的變革，其核心精神是開啟新型閱讀范式，提供新型的閱讀路徑，構建新型閱讀場域。

1.任務群驅動

“若干學習項目組成學習任務群”“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”。統(tǒng)編教材以“活動·探究”的形式，通過多個項目學習組元任務群，以群任務的形式驅動閱讀方式的變革，希冀用中學，學中用，學用結合。

以統(tǒng)編八上第一單元“新聞閱讀、采訪與寫作”的任務群驅動為例。

任務群之一，“新聞閱讀”：閱讀本單元所選的新聞作品，了解其內容，把握不同新聞體裁的特點，注意學習閱讀新聞的方法。在閱讀中可以采用如下策略：①從新聞要素的角度把握課文的內容;②在比較中了解不同新聞體裁的特點;③邊讀課文邊揣摩作者的態(tài)度與傾向。初中生第一次學習新聞這種實用性文體，對新聞的文體特點完全陌生，任務群悉心地從三個方向介紹閱讀策略：把握新聞要素，區(qū)分不同體裁，明曉態(tài)度傾向。

任務群之二是新聞采訪，任務之三為新聞寫作。任務群先介紹閱讀方法要領，后安排采訪，再據(jù)此寫作。以方法指導閱讀，靠活動踐行方法。三個項目學習，組元而成的任務群，驅動了閱讀方式的變革。如此范式，新聞閱讀的方法在活動實踐得以落實，也極大地激發(fā)了學習的自主性和積極性，對學生長遠發(fā)展大有裨益。

2.群文閱讀驅動

統(tǒng)編教材以“1+X”的形式，驅動群文閱讀，打破了學習在課內文本、學習在課堂之內的局限，無限擴大了閱讀范圍，無限地拓寬了閱讀的視界，踐行“語文和生活的外延相同”的理念。從這一點來說，群文閱讀顛覆了傳統(tǒng)的閱讀理念，變革了傳統(tǒng)的閱讀方式。

“積累探究”和“閱讀提示”，直接明示統(tǒng)編教材群文閱讀思想和路徑。其顯性地表現(xiàn)在兩個方面：一是類文本的直接推薦，類文本或主題相同，或寫法相近，或同一作家的不同作品，或同一文學流派等;二是新型閱讀教學體系的搭建，“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀教學方式。

群文閱讀的驅動路徑有：（1）“單篇——單篇”，由課內單篇文本引向課外單篇文本。課內單篇文本和課外單篇文本高度關聯(lián)，直接形成比較和呼應，高效、便捷。比如，《葉圣陶先生二三事》文后的“積累拓展”，“課外讀呂叔湘的《懷念圣陶先生》，想一想：文中寫了哪些事？從中你還看出葉圣陶先生哪些精神？”兩位不同作家，相同的寫作對象;兩個不同的視角，看到不一樣的事與人。閱讀路徑為“點對點”。

（2）“單篇——多篇”，聚焦一類問題的探討與研究，由課內單篇文本引發(fā)到課外的多篇文本。課內單篇文本和課外多篇文本內容、主題或寫法相近，形成類文本，旨在養(yǎng)成類文本的比較閱讀的方法。比如，《回延安》文后的“積累拓展”：“延安，曾經(jīng)是中共中央的所在地，是‘延安精神的發(fā)源地，也是無數(shù)人魂牽夢縈的地方。訪問你的祖輩、父輩，或者查找相關資料，了解‘延安精神的內涵。還可以對照這首詩，延伸閱讀莫邪《延安頌》、祈念曾《延安，我把你追尋》、曹靖華《小米的回憶》、吳伯簫《記一輛紡車》等，看看這些詩文體現(xiàn)了怎樣的‘延安精神。”課內文本《回延安》和課外多篇文本共同關涉延安，也引發(fā)、延伸了對“延安精神”的思考。閱讀路徑為“點成線”。

（3）“單篇——整本書”，其路徑為由課內單篇文本引發(fā)到課外的整本書。有的課內單篇文本和整本書有關聯(lián)度，有的課內單篇文本選自整本書。例如，《阿長與〈山海經(jīng)〉》文后的“積累拓展”：“課外翻閱繪圖版《山海經(jīng)》，試著查找‘九頭的蛇‘三腳的鳥‘一腳的牛等文字或配圖，看看這些‘怪物究竟是什么。同時，大體了解這本書的主要內容，感受其神奇色彩。”《動物笑談》文后的“閱讀提示”：“課文是從《所羅門王的指環(huán)》一書節(jié)選的，課下不妨把這本書找來讀一讀?！薄栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》與《山海經(jīng)》有關，《動物笑談》選自《所羅門王的指環(huán)》，極大地延伸閱讀空間，開闊了閱讀視野。閱讀路徑為“點到面”。

3.驅動后的思考

統(tǒng)編教材的兩種驅動，絕不是閱讀形式的簡單變化，而是閱讀方式的顛覆性革新。一線教師能否真正領會其精神，將這一精神落實到日常的教學實踐中去，這是當下面臨的重大課題。