闞慢玲

摘? ?要文章從教師自我概念的內(nèi)涵、測量、共變因素三個(gè)方面梳理、分析了數(shù)年來我國教師自我概念的研究文獻(xiàn)，總結(jié)了當(dāng)前教師自我概念研究的成果與不足，并提出相關(guān)展望，以期為教師自我概念研究、教師專業(yè)發(fā)展研究提供一定的思路與啟示。

關(guān)鍵詞 教師自我概念? 述評? 展望

上世紀(jì)90年代，教師自我概念研究開始出現(xiàn)在我國學(xué)界，二十多年來取得了一定的研究成果。在當(dāng)前提倡關(guān)注教師內(nèi)在自我、促進(jìn)教師自身幸福與專業(yè)素質(zhì)提升的時(shí)代潮流下，教師自我概念研究具有更加深刻的理論與實(shí)踐意義。在中國知網(wǎng)上以“教師”并含“自我概念”為“主題”關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，剔除無效樣本后，可以看到論文48篇，其中42篇量化研究，5篇理論研究，1篇質(zhì)性研究，從1993至2017，時(shí)跨20余年。本文以這48篇文獻(xiàn)作為研究對象，進(jìn)行整理分析。

一、教師自我概念的內(nèi)涵

自我概念屬于認(rèn)知層面、觀念層面，具有一定的主觀性，在個(gè)體社會化過程中逐步形成，這是學(xué)界的基本共識。教師自我概念研究是在自我概念研究的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，但與兒童、青少年、大學(xué)生等群體的自我概念研究相比，我國教師自我概念研究起步晚，所得關(guān)注相對也少。研究初期，學(xué)者多將自我概念直接拿來研究教師，即研究教師的自我概念。周建達(dá)、林崇德認(rèn)為：“教師的自我概念是教師非認(rèn)知素質(zhì)的核心成分之一，它可以分為主體自我（對自己的認(rèn)識評價(jià)）、鏡像自我（對他人對自己的態(tài)度與看法的覺知）、理想自我（所希望的自我形象）三個(gè)維度?！盵1]該界定傾向于考察教師對自身整體所有方面的覺知，未突顯出教師的職業(yè)特質(zhì)。

隨著研究的不斷深入，學(xué)者逐漸加進(jìn)對教師職業(yè)相關(guān)方面的關(guān)注，如教學(xué)能力、師德、師生關(guān)系等，趨向于教師自我概念。自我概念是個(gè)體對自己所有方面的覺知，那么筆者認(rèn)為教師自我概念研究，在考察與教師這一職業(yè)相關(guān)方面之外，還不能缺少教師這一群體與一般群體所共享的內(nèi)容，如，家庭自我、生理自我，即任何群體存在所不可或缺的內(nèi)容，此處筆者先將其稱作教師基本自我概念。

文獻(xiàn)分析過程中，筆者還發(fā)現(xiàn)學(xué)界對于“教師自我概念”“教師職業(yè)自我概念”的概念界定區(qū)分較模糊，存在一定程度的不規(guī)范現(xiàn)象。職業(yè)自我概念是個(gè)體對于自身職業(yè)相關(guān)方面的覺知。那么，每一種職業(yè)群體是否就有與其自身職業(yè)相關(guān)的特有職業(yè)自我概念，比如教師職業(yè)自我概念、醫(yī)生職業(yè)自我概念，即突顯出自身的職業(yè)特質(zhì)，就有待進(jìn)一步的深入探究。

莊小滿認(rèn)為，教師職業(yè)自我概念是“教師對自我與教育教學(xué)活動(dòng)有關(guān)一系列自我圖式的總和，由專業(yè)自我、人際自我、社會自我、情緒自我和生理自我五個(gè)因子構(gòu)成”[2]。這一觀點(diǎn)就相對清晰地關(guān)注到了教師的職業(yè)特質(zhì)。

綜上所述，筆者認(rèn)為教師自我概念與教師職業(yè)自我概念是整體與部分的關(guān)系，在進(jìn)行教師自我概念研究時(shí)要注意區(qū)分。而且教師自我概念的界定與測量，既要關(guān)注教師這一群體與其他群體所共有的基本方面，又要挖掘到教師這一職業(yè)的特質(zhì)。簡言之，筆者認(rèn)為教師自我概念指教師這一群體對于自身存在基本方面以及教師職業(yè)相關(guān)方面的認(rèn)知與評價(jià)。它由兩部分組成：教師基本自我概念和教師職業(yè)自我概念。教師基本自我概念，指教師這一群體與其他一般群體所共有且必不可少的自我概念成分，如，家庭自我、生理自我、道德自我。教師職業(yè)自我概念指教師對于自身教育教學(xué)活動(dòng)相關(guān)方面的認(rèn)知與評價(jià)，如，專業(yè)知識、教學(xué)技能、管理技能、師生關(guān)系、創(chuàng)新能力、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。

二、教師自我概念的測量

國內(nèi)教師自我概念研究所使用的調(diào)查量表主要有兩類：國外教師自我概念量表（或其修訂版）和國內(nèi)學(xué)者自編量表。

1.國外教師自我概念量表

（1）教師自我概念評定量表（TSCES）

由AurelioVilla和EstherCalvete（2001）編制，用于測量教師對自己教學(xué)能力、教學(xué)滿意度的評價(jià)及教學(xué)主動(dòng)性等方面的自我認(rèn)識。分為教學(xué)能力、人際感知、風(fēng)險(xiǎn)接受度和主動(dòng)性、師生關(guān)系、教學(xué)滿意度和自我接納6個(gè)維度[3]。該量表專門針對教師群體設(shè)計(jì)，具有較好的針對性與覆蓋性，在當(dāng)前教師自我概念研究中使用最為廣泛。

（2）田納西自我概念量表（TSCS）

由美國心理學(xué)家Fitts于1965年編制，主要從自我認(rèn)同、自我滿意、自我行動(dòng)、生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社會自我8個(gè)方面來考察自我概念，在教師自我概念的相關(guān)研究中也廣為使用。該量表針對12歲以上一般人群設(shè)計(jì)，并不專門針對教師，因此在其他群體的自我概念研究中也被廣泛使用，如大學(xué)生，但對于教師自我概念的研究就相對缺乏針對性。

2.自編量表

研究中自編量表的使用明顯少于國外量表，這與國外教師自我概念研究起步更早、發(fā)展更為成熟的現(xiàn)狀具有一定關(guān)聯(lián)。申繼亮、沃建中在參考國外量表基礎(chǔ)上編制的《中小學(xué)教師自我概念問卷》是我國自行編制的最早的教師自我概念量表，在學(xué)界具有一定影響力。該量表將教師的自我概念確立為“主體自我、鏡像自我、理想自我三個(gè)維度，每個(gè)維度里有身體自我、社會自我、能力自我和人格自我四個(gè)子維度”[4]。但顯然，該量表缺乏對于教師職業(yè)特質(zhì)的關(guān)注。這在李玉榮[5]、莊小滿[2]、王竹青[6]、顏桂[7]等學(xué)者所編制的量表中有明顯體現(xiàn)。

隨著研究的發(fā)展，學(xué)者也不斷深入考察教師的職業(yè)特點(diǎn)，從一開始適用于所有群體的量表，到如今對諸如專業(yè)發(fā)展、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)關(guān)系等方面的關(guān)注，深入性不斷提升。

三、教師自我概念的共變因素

當(dāng)前我國教師自我概念研究中體量最大的是教師自我概念與其他變量的相關(guān)研究，即以教師自我概念為自變量，研究其對其他變量的影響作用。結(jié)果表明，教師自我概念與教師的教學(xué)相關(guān)能力、主觀幸福感、職業(yè)倦怠以及專業(yè)發(fā)展存在著顯著的相關(guān)，即它們之間存在著共變關(guān)系。

1.與教學(xué)相關(guān)能力的共變關(guān)系

關(guān)于幼兒教師、中小學(xué)教師以及高校教師自我概念的相關(guān)研究都表明，教師自我概念與教師教學(xué)相關(guān)能力之間存在著顯著的正相關(guān)，具體表現(xiàn)在對于教師課堂教學(xué)能力、教學(xué)效能感以及教學(xué)監(jiān)控能力的預(yù)測上[1-2][8-11]。教師自我概念各因子與教學(xué)相關(guān)能力之間又呈現(xiàn)出不同程度的相關(guān)性。例如，幼兒教師職業(yè)自我概念中，師生關(guān)系與教學(xué)監(jiān)控能力的相關(guān)系數(shù)最高。教學(xué)動(dòng)機(jī)在職業(yè)自我概念和教學(xué)監(jiān)控能力之間起中介作用[12]。

2.與主觀幸福感的共變關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，教師自我概念水平與其幸福感存在著顯著的正相關(guān)，自我概念水平越高，教師主觀幸福感越強(qiáng)[13-15]。例如，幼兒教師自我概念的人際感知維度能顯著地預(yù)測主觀幸福感、生活滿意度、正向情感與負(fù)向情感，自我接納度對主觀幸福感、正向情感與負(fù)向情感有顯著的預(yù)測作用[13]。

3.與職業(yè)倦怠的共變關(guān)系

許多研究顯示中小學(xué)及高校教師自我概念與教師的職業(yè)倦怠之間存在著顯著的負(fù)相關(guān)，即職業(yè)自我概念水平越高，工作倦怠的程度越低。各研究的不同之處在于對職業(yè)倦怠具有預(yù)測作用的自我概念子維度上，比較一致的維度有師生關(guān)系、人際感知、滿意度（教學(xué)或工作）[16-21]。其他維度如，中小學(xué)教師自我概念的自我接納[16];大學(xué)英語教師自我概念的能力、接納度、風(fēng)險(xiǎn)接受度和創(chuàng)新[20]。但與職業(yè)倦怠存在顯著負(fù)相關(guān)的基礎(chǔ)教育階段教師職業(yè)自我概念中，師德維度被排除在外[17]。

4.與教師專業(yè)發(fā)展的共變關(guān)系

有研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的職業(yè)自我概念與自我職業(yè)生涯管理呈顯著正相關(guān);中小學(xué)教師自我概念中的勇于創(chuàng)新、師生關(guān)系和職業(yè)能力三個(gè)維度對其自我職業(yè)生涯管理有顯著的正向預(yù)測作用[22]。還有研究將自我概念與自我和諧、印象管理、自我建構(gòu)、自我接納和自我評價(jià)一起作為教師自我心理的六大內(nèi)容[23]，這都表明了教師自我概念與教師專業(yè)發(fā)展的密切關(guān)系。

四、教師自我概念研究的方法及內(nèi)容

1.研究方法

首先，當(dāng)前研究較多使用外國量表，文化、體制的差異難免會對量表的可適性構(gòu)成影響;量表的制定基于教師自我概念內(nèi)容維度的界定，自編量表異彩紛呈，就意味著尚沒有相對一致的教師自我概念維度劃分，研究結(jié)果的呈現(xiàn)也就比較紛雜，可比性相對降低，對于了解我國教師自我概念的整體發(fā)展?fàn)顩r、差異性因素、影響因素等就存在一定難度。因此，應(yīng)基于我國文化教育體制背景，界定相對一致的教師自我概念內(nèi)涵與維度，進(jìn)而制定相對統(tǒng)一規(guī)范的教師自我概念量表。并需要既關(guān)注到教師群體的基本方面，又關(guān)注到其職業(yè)屬性。此外，應(yīng)注意研究過程中的概念規(guī)范性，如，教師自我概念和教師職業(yè)自我概念的區(qū)別。其次，當(dāng)前研究多為量化橫斷研究，缺乏對于教師自我概念發(fā)展的歷時(shí)性追蹤研究，無法了解教師內(nèi)在自我認(rèn)知與評價(jià)的流動(dòng)與變化，因此，應(yīng)加大對于教師自我概念的扎根性質(zhì)的研究。最后，當(dāng)前研究數(shù)據(jù)多通過教師自陳量表收集得來，而社會心理學(xué)認(rèn)為，很多人傾向于高估自己的優(yōu)點(diǎn)，尤其是自我感覺良好的人[24];這類問卷（自我報(bào)告問卷）明確地詢問人們對自己的感覺如何，因而很容易受到自我展示偏差和防御性反應(yīng)的影響[24]。因此，在對教師自我概念進(jìn)行考察時(shí)，應(yīng)加大對于教師工作伙伴、對象等周圍群體的關(guān)注，比如教師的同事、領(lǐng)導(dǎo)以及所帶班級的學(xué)生等，以獲得更加可靠的資料。

2.研究內(nèi)容

首先，當(dāng)前研究側(cè)重于教師自我概念與其他變量的關(guān)系研究，即多將教師自我概念作為自變量來研究其對其他變量的影響作用，研究發(fā)現(xiàn)了教師自我概念的重要性。但缺少對于教師自我概念自身發(fā)展的研究，如，教師何以形成如此形態(tài)的自我概念，哪些因素可以更好地促進(jìn)教師自我概念的發(fā)展與提升，因此應(yīng)加大以教師自我概念為因變量的專門研究。其次，當(dāng)前研究多以入職多年的教師為研究對象，缺乏對于新教師自我概念的關(guān)注。入職初期在教師專業(yè)發(fā)展中起著奠基性作用，忽視這一階段的教師對于教師自我概念研究可以說是一個(gè)不小的缺失。最后，當(dāng)前研究幾乎都未考慮課程體系、學(xué)生數(shù)量以及地域等學(xué)校特征，這是否會對研究結(jié)果構(gòu)成影響，有待研究。

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