許立新

摘要：加斯基教師專業(yè)發(fā)展評價框架包含項目參與者的反應、參與者的學習、組織的支持與變化、參與者新知識與新技能的應用、學生的學習結(jié)果五個關(guān)鍵層級。加斯基認為，項目設(shè)計應堅持逆向規(guī)劃的原則，即從預期學生學習結(jié)果為起點逐步展開，同時應避免為證明而證明的傾向。其特點為：以參與者的學習結(jié)果作為教師專業(yè)發(fā)展項目的終極目標，參與者新知識與新技能的應用是項目的影響，組織的支持與變化是項目成功的保障條件，參與者的學習是項目成功的實踐基礎(chǔ)，參與者的反應是項目評價的普遍形式。加斯基教師專業(yè)發(fā)展評價框架亦可為我國中小學教師專業(yè)發(fā)展項目的評價提供理論依據(jù)與實踐借鑒。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展評價;關(guān)鍵層級;逆向規(guī)劃

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）02A-0011-06

開展教師專業(yè)發(fā)展項目評價的目的在于提升教師專業(yè)發(fā)展項目的質(zhì)量。在美國，教師專業(yè)發(fā)展一直是教師自身的權(quán)利，但政策制定者新近開始質(zhì)疑這一權(quán)利。由于教育經(jīng)費日益緊張，他們開始關(guān)注教育投資的預期成果，審查教師專業(yè)發(fā)展項目的經(jīng)費支出方式和使用情況。因此，教師專業(yè)發(fā)展項目的評價比以往任何時候都顯得更加重要[1]。

一、教師專業(yè)發(fā)展評價的相關(guān)概念

簡單說，評價是對優(yōu)點或價值的系統(tǒng)調(diào)查。系統(tǒng)是指聚焦式的、深入的、有目的的過程。開展評價活動，始于具體的理由和清晰的意圖。優(yōu)點或價值意味著評估和判斷[2]。運用評價判定事物的價值，有助于回答如下問題：該項目或活動是否達到了預期的結(jié)果？是否比過去做得更好？是否比另一同類活動更好？是否物有所值？教師專業(yè)發(fā)展評價，就是對教師專業(yè)發(fā)展項目或活動價值的系統(tǒng)調(diào)查。一些教育者認識到評價教師專業(yè)發(fā)展活動中正式的事件或活動的價值，如工作坊、學術(shù)研討等，但忽略了大量非正式的、持續(xù)的、基于教師工作的教師專業(yè)發(fā)展活動，如小組研究、行動研究、合作規(guī)劃、課程開發(fā)、結(jié)構(gòu)式觀察、同伴輔導、專業(yè)指導等。無論形式如何，教師專業(yè)發(fā)展應當是有目的的活動。

二、加斯基教師專業(yè)發(fā)展評價框架的內(nèi)容

美國肯塔基大學加斯基教授（Thomas R. Guskey）提出的教師專業(yè)發(fā)展評價框架指出，有效的教師專業(yè)發(fā)展評價要求搜集和分析表1中的五個關(guān)鍵層級[3]。隨著層級的不斷推進，搜集評價信息的過程逐漸復雜，每一層級是建立在前一層級基礎(chǔ)之上的。

（一）參與者的反應

第一層級考察項目參與者（即參訓教師）對教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷的反應，這是教師專業(yè)發(fā)展評價的最普遍的形式，也是最容易搜集與分析的信息。參與者是否喜歡這一教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷至關(guān)重要。例如，學習時間分配是否合理，學習材料對于學習者是否有價值，學習活動是否經(jīng)過周密的計劃、是否有意義，培訓者是否知識淵博、樂于助學，培訓信息是否有用，等等。涉及教師專業(yè)發(fā)展項目的工作坊和研討會的問題還包括咖啡是否溫熱，供給是否及時，室溫是否適宜，座椅是否舒適等。此類問題看似毫無意義，但有經(jīng)驗的專業(yè)發(fā)展人員懂得滿足這些人類最基本的需求的重要性。通常，可通過問卷調(diào)查搜集參與者反映的信息。問卷調(diào)查通常包括打分項，提出開放式問題，供參與者發(fā)表個人評論。鑒于此類信息的性質(zhì)，許多組織運用相同的調(diào)查問卷，調(diào)查專業(yè)發(fā)展活動。

一些教育者把項目參與者反應的測評視為“幸福指數(shù)”，認為這樣的測評僅能揭示某個活動的享樂價值，而不是其真正質(zhì)量或內(nèi)在價值。事實上，參與者的最初滿意度信息本身是有價值的，它可以以一種最真實的方式幫助我們改進教師專業(yè)發(fā)展項目或活動的設(shè)計與實施。

（二）參與者的學習

除了保障項目參與者喜歡專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷之外，我們總希望參與者能從教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷中能夠?qū)W到真正的知識與本領(lǐng)。第二層級測評教師所獲得的知識與技能。依據(jù)項目或活動的目標，教師學習的信息可來自紙筆測試、模擬活動、綜合化的教師技能展示、教師的個人口頭反思，或是教師自己積累的、表征其學習的檔案袋。

通常，我們多在教師專業(yè)發(fā)展活動完成后搜集第二層級的評價信息，但這并不意味著一定要采用標準化紙筆考試的形式。評價必須反應具體學習目標的達成情況，這意味著成功學習的指標必須在活動開始前就勾畫出來。此類信息，可作為改進教師專業(yè)發(fā)展項目或活動的內(nèi)容、形式與組織的基礎(chǔ)。

（三）組織的支持與變化

第三層級關(guān)注組織系統(tǒng)。任何教師專業(yè)發(fā)展項目，如果缺乏組織的支持，縱然是教師專業(yè)發(fā)展的一切個人方面都能各得其所，其結(jié)果也不理想。譬如，一批中學教師參與了一個合作學習的教師專業(yè)發(fā)展項目。他們理解了合作學習理論，設(shè)計了一系列基于合作學習原理的課堂活動。培訓后，他們試圖在學校實施這些活動，但他們所在的中學仍然根據(jù)學習成績將學生分等，或者依據(jù)學生在群體中的相對位置進行排名，特別注重競爭，這樣的學校政策與教學實踐使得學習活動變成了激烈的競爭，這就大大削弱了教師之于合作學習的一切努力。這一情形下，教師的學習成效低下，并不能真正反映培訓或?qū)W習的無效，而只是反映組織的政策與實踐削弱或弱化了教育實踐的努力。此時，第三層級的問題大大抵消了第一、二層級的成效。這就是專業(yè)發(fā)展評價為什么必須要包含組織的支持與變化的原因。

因此，我們必須聚焦于組織的特征及其成功的重要特質(zhì)。專業(yè)發(fā)展活動是否推動了組織的變化，這些變化是否與學校、校區(qū)的使命相一致？這些變化是否在個人層面得到鼓勵、在所有層面得到支持？教師是否可以獲得足夠的資源，包括分享與反思的時間？教師的成功是否得到認可與分享？在判定教師專業(yè)發(fā)展的努力是否成功時，諸如此類的問題特別重要。當然，獲得第三層級的信息明顯比前兩個層級的信息更困難。信息搜集的程序，也根據(jù)項目或活動的目標不同而有所差異。此類信息搜集可能涉及分析校區(qū)與學校的檔案、會后交流、調(diào)查問卷、對項目參與者和學校管理者進行訪談等。我們不僅可用這些信息記錄和改善組織的支持，還可以用這些信息預測組織未來的變化。

（四）參與者新知識與新技能的應用

第四層級的問題是：參與者所學的新知識與新技能是否給他們的專業(yè)實踐帶來變化？搜集這一層級信息的關(guān)鍵在于識別并確立教學實施程度與質(zhì)量的明確指標。與第一、第二層級不同，這些信息不能在某一項目完成后立即獲取。必須提供足夠的時間，讓參與者將新理念與新實踐付諸教育教學情境之中。由于新理念的實施經(jīng)常是漸進的、不平衡的過程，我們必須要在不同的時間隔斷中測評專業(yè)發(fā)展項目的進步。

我們可通過調(diào)查問卷、與參與者或項目管理者的結(jié)構(gòu)式訪談、個人口頭或書面反思、查看參與者的日志或檔案袋等方式獲取這一信息。最精確的信息通常來自直接觀摩，如與專業(yè)評價者一同進行課堂觀摩、分析教學視頻與影像。當然，為保護參與者的隱私，這些觀摩數(shù)據(jù)應當盡可能隱蔽保存。利用這些分析數(shù)據(jù)，有助于未來更好地規(guī)劃、實施教師專業(yè)發(fā)展項目與活動。

（五）學生的學習結(jié)果

第五層級涉及“底線”問題。教師專業(yè)發(fā)展活動怎樣影響了學生？對學生是否有益？當然，學生的學習結(jié)果有賴于特定的專業(yè)發(fā)展活動之目標。除明顯的目標之外，教師專業(yè)發(fā)展活動還可能帶來一些重要的非預期結(jié)果。因此，教師專業(yè)發(fā)展項目評價應包含對于學生學習的多元評價。例如，參與小組研究的小學教師，試圖發(fā)現(xiàn)提升小學生寫作質(zhì)量的方法，設(shè)計出他們認為可以適合學生的一系列寫作策略。分析發(fā)現(xiàn)，一學年后，與其他不使用寫作策略教師的學生相比，自己所教小學生寫作評價能力顯著提高。然而，進一步的分析發(fā)現(xiàn)，與其他學生相比，自己學生的數(shù)學成績卻下降了。這一非預期結(jié)果，可能是因為教師為了給寫作提供更多的時間，而過多犧牲了數(shù)學教學的時間。假如第五層級的信息只局限于學生寫作的單一信息，這一重要的非預期結(jié)果就可能被忽視了。

學生學習的評價通常包括學生表現(xiàn)與學業(yè)成績的認知指標，例如檔案袋評價、標準化考試的等級與分數(shù)。此外，也可以測量情感領(lǐng)域的成果（態(tài)度與品行），心因動作結(jié)果（技能與習慣）。例如，可以包含學生的自我概念、學習習慣、學校出勤率、家庭作業(yè)完成情況、課堂行為等。我們還可以考慮學校層面的指標，如優(yōu)質(zhì)班的入學率、榮譽社的成員數(shù)、學?；顒拥膮⑴c率、紀律行為、就讀率或輟學率。學生與學校檔案可提供大部分此類信息。當然，我們還可以采取問卷調(diào)查，與學生、家長和教育行政管理人員訪談等方式獲取這些信息。

三、加斯基關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展評價的建議

加斯基指出，許多美好的事務(wù)都假借教師專業(yè)發(fā)展之名，糟糕的情形亦是如此。評價工作者可以通過證據(jù)來證實真假教師專業(yè)發(fā)展之間的差別，評價是鑒別教師專業(yè)發(fā)展真?zhèn)蔚睦?。他指出，系統(tǒng)地搜集與分析信息，是一切教師專業(yè)發(fā)展活動評價的核心要素，可保障教師專業(yè)發(fā)展項目的成功。加斯基不僅在理論上詳細闡述了教師專業(yè)發(fā)展項目評價框架的內(nèi)容，還提出了評價教師專業(yè)發(fā)展項目方法上的兩點建議：

（一）尋求證據(jù)，而不是求證

利用教師專業(yè)發(fā)展評價五個層級的信息，我們是否足以“證明”教師專業(yè)發(fā)展項目確實能產(chǎn)生了效果？能否證明某一特定的教師專業(yè)發(fā)展項目（而不是其他因素）可單獨解釋學生學業(yè)成績增長了10%，或紀律問題減少了50%？答案顯然是否定的。幾乎所有的教師專業(yè)發(fā)展都發(fā)生在真實世界的情境之中，教師專業(yè)發(fā)展與學生學習進步之間的關(guān)系，過于復雜，包含了太多的干預因素，很難做出簡單的推斷。更重要的是，大多數(shù)學校正在參與系統(tǒng)的改革計劃，這些改革計劃涉及同時實施多個革新措施。在這樣的背景下，孤立地考量某一教師專業(yè)發(fā)展項目或活動幾乎是不可能的[4]。但是，在無法證明時，我們可搜集有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展項目提升學生學習成績的證據(jù)。當然，這些證據(jù)必須有意義，才能說服校區(qū)總監(jiān)、學校委員會成員、家長等利益相關(guān)者。例如，使用教師的趣聞趣事和證明材料。從研究方法上來說，它們都不是很好的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)非常主觀，不具有一致性與可信度。但是，作為信息源，它們不應被忽視。當然，教師的趣聞軼事和證明材料不應成為整個評價的基礎(chǔ)。構(gòu)建有意義的對比組，使用前后測、包含多種測評法在內(nèi)的時間序列設(shè)計等，可為我們提供有價值的信息。重要的是，如果我們在開始前就已知道要尋找什么，發(fā)現(xiàn)有力的證據(jù)便指日可待了。許多教育者發(fā)現(xiàn)第四、第五層級的評價非常困難，因為他們迷失了評價目標。但如果我們一開始就澄清了評價目標，許多評價問題便迎刃而解了。

（二）逆向規(guī)劃，貫穿五個層級

加斯基認為，在規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展時，上述層級的順序必須倒置過來，即逆向規(guī)劃[5]。搜集每一層級的信息都為提升整個教師專業(yè)發(fā)展項目的質(zhì)量提供了十分重要的數(shù)據(jù)。但同時，某層級的有效性數(shù)據(jù)并不能為下一層級的影響提供任何參考。每一層級對于下一層級的成功可能是必要條件，而非充分條件。整個過程中，失敗可能出現(xiàn)于任何環(huán)節(jié)。這一逆向規(guī)劃的過程十分重要，因為每一層級的決策都影響著下一層級。例如，教師期望實現(xiàn)的特定學習結(jié)果勢必影響著教師實施的教學實踐與政策的類型，教師期望實施的教學實踐與政策也影響著組織支持與變化的類型，諸如此類[6]。我們必須首先考慮學生將要達成的學習結(jié)果。譬如，我們希望提高學生的閱讀理解能力，增進他們的問題解決能力，提高他們在學習情境中的自信心，增強他們的合作意識嗎？如是，分析來自學習評價、學生作業(yè)范本和學校檔案等相關(guān)數(shù)據(jù)，這對于識別學習目標的達成情況是十分有用的。其次，我們可基于相關(guān)研究證據(jù)，判定什么樣的教學實踐和政策能夠最有效地獲得上述結(jié)果。我們需要追問：什么樣的證據(jù)可以證實這些特定的教學實踐和政策可導致預期結(jié)果？證據(jù)的效度如何？是否是在與我們相似的情境中搜集到的證據(jù)？對于那些流行的、基于意見而不是研究的教學改革措施，我們務(wù)必保持警惕，因為他們關(guān)注的是“兜售”教學改革措施而不是其“效果”。接下來，考慮必須組織支持的哪些方面加入其中，使得這些教學實踐和政策得以實施（第三層級）。有時，組織的某些方面構(gòu)成了項目實施的實際障礙。例如，關(guān)于學生紀律、等第的“零容忍”政策可能限制了教師在處置學生行為或?qū)W習問題的個人選擇。整體規(guī)劃時，務(wù)必保障組織的要素參與其中，以支持期望中的教學實踐與政策。然后，決定教師必須具備什么知識與技能，去實現(xiàn)規(guī)定的教學實踐和政策（第二層級）。教師應具備哪些應知應會，以成功地調(diào)試教學革新，使其適應具體的教育教學情境，帶來預期的變化。最后，考慮什么樣的教育經(jīng)歷能夠使參與者獲得所需知識與技能（第一層級）。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展項目的具體目標，工作坊、研討會等方式可能是有效的，特別是當它們與合作規(guī)劃、提供反饋的結(jié)構(gòu)化實踐機會、行動研究、小組研究以及其他活動組合在一起之時。教育的情境性往往使問題變得更加復雜。即使我們一致認可所期望的學生學習結(jié)果，在某一特定情境中，適合于某一特定教師群體、學生群體的最優(yōu)教學實踐不一定適合于另一教師群體、學生群體。這正是在教師專業(yè)發(fā)展項目中開發(fā)出“最優(yōu)教學實踐”變得十分困難的原因[7]。

遺憾的是，項目開發(fā)者總會陷入規(guī)劃陷阱之中，即規(guī)劃教師自己要做的一切，而不是教師要求學生應具備的應知應會。項目開發(fā)者經(jīng)常規(guī)劃教師將做什么（工作坊、研討會、專業(yè)小組）或如何做（小組研究、行動研究、同伴輔導）。如果規(guī)劃始于學生及其學習活動，然后圍繞此目標逐步展開，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃將會更有效，評價也更加容易。

四、加斯基教師專業(yè)發(fā)展評價框架：評價與啟示

教育評價一直是一個既耗時又費錢的過程。而且，教育評價還常常轉(zhuǎn)移了人們的注意力，使得人們不再去關(guān)注項目的計劃、實施和跟進。加斯基認為，優(yōu)質(zhì)的評價并不總是復雜的，它只是要求人們進行周密的計劃，具備提出問題、分析問題與解決問題的能力。更重要的是，教育者需要掌握有意義的信息，方能做出關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的深思熟慮的決定[8]。加斯基教師專業(yè)發(fā)展評價框架，是學校教師專業(yè)發(fā)展項目評價的有效工具。它結(jié)構(gòu)清楚，內(nèi)容完備，既關(guān)注了教師專業(yè)發(fā)展項目中的教師與教師學習，重視教師學習的質(zhì)量、效果與效用，重視教師學習對于學校與學生學習的實際影響，還關(guān)注了學校組織層面對于教師專業(yè)發(fā)展的制度體制支持。具體來說，其特點如下：

（一）以綜合視野審視教師專業(yè)發(fā)展的取向

一般說來，教師專業(yè)發(fā)展的取向大致可歸納為理智取向、反思取向和生態(tài)取向等三種[9]。其中，理智取向的基本假設(shè)是：作為一種理性的活動，教師的教學實踐背后有特定的知識作為支撐。盡管特定情境下的教育實踐是具體的、復雜的、零散的、流動的，但是作為教學實踐的理智基礎(chǔ)的知識卻是穩(wěn)定的、簡潔的、結(jié)構(gòu)化的，因而是易于把握的。改變支撐教師教學實踐的知識，是一種理想的、可操控的、可靠而經(jīng)濟的選擇。理智取向的教師發(fā)展把理性、理智、知識、結(jié)構(gòu)化等視為一種普遍的存在，通常不考慮教師群體中的個體及其特定的知識。20世紀中葉，隨著社會科學對于人的研究發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，即從研究“抽象的人”轉(zhuǎn)向“具體的人”，教師發(fā)展的反思取向應運而生。其基本假設(shè)是：教學實踐的知識是個人的、實踐的、情境化的。認為教師通過多種途徑，反思個人的歷史與成長過程、教育教學實踐以及蘊含其中的個人知識或內(nèi)在信念，對于教師發(fā)展具有決定性意義。20世紀90年代，“生態(tài)觀”成為一種普遍的思維方式。基于生態(tài)取向的教師發(fā)展的基本假設(shè)是：作為專業(yè)人員，教師成長是社會化的過程，是專業(yè)社會化的過程。對于具體的教師專業(yè)社會化過程而言，空泛、抽象而龐大的教育界對教師的影響非常有限，對教師來說，真正產(chǎn)生影響的乃是特定情境中一個或若干群體及其專業(yè)生活方式，尤其是與自己朝夕相處的同事，以及生活、工作于其中的學校。據(jù)此，作為一個復雜的過程，教師專業(yè)發(fā)展既包含教師個人的知識與技能的變革，也包括教師基本素質(zhì)（如價值觀、內(nèi)在需要、興趣及個人經(jīng)驗等）的變化，還包括教師所處情境中組織架構(gòu)、教師文化的變化對教師專業(yè)發(fā)展的影響[10]?？v觀加斯基教師專業(yè)發(fā)展評價框架的內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)其綜合化視野的教師專業(yè)發(fā)展取向。例如，它不僅重視教師的學習、學生的學習結(jié)果（大體上屬于理智模式），還關(guān)注教師對于新知識和新技能的應用（理智模式、反思模式），而且還考察學校組織的支持與變化（大體上屬于生態(tài)模式）。

（二）以教師專業(yè)發(fā)展項目評價引領(lǐng)教師自主專業(yè)發(fā)展

理想的教師發(fā)展，不能將教師自己的努力排除在外，教師自己主動、積極的反思與探究，理應構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展途徑的一個重要組成部分[11]。因為究其根本，真正的教師發(fā)展、教師學習只能發(fā)自于教師內(nèi)心，而非來自他人的傳授。一切外在的環(huán)境或誘因，其作用充其量只不過是推動、喚醒與激勵。而且，唯有對內(nèi)心有所觸動的知識，才能使人擁有真正的智慧。“外在”目的的教師專業(yè)發(fā)展與教師“內(nèi)在”個人需求的分離，是許多教師專業(yè)發(fā)展活動失效的重要原因[12]。因此，教師是教師專業(yè)發(fā)展的主體，既是教師專業(yè)發(fā)展的參與者，又是教育新知識與新技能的學習者，同時也是教育理念與活動的反思批判者與實踐者。評價教師專業(yè)發(fā)展，改進教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量，離不開教師自主發(fā)展、教師學習的體驗與成效，這可能是加斯基教師專業(yè)發(fā)展評價框架的基本價值取向。無論是重視參與項目學習的教師的切身感受，還是強調(diào)教師對新知識與新技能的應用，加斯基教師專業(yè)發(fā)展評價框架無不密切關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展項目的學習主體——教師及其發(fā)展。

（三）以學生的學習效果作為教師專業(yè)發(fā)展項目的終極目標

教師的專業(yè)性，最終都必須從教師與學生這一最重要的教育關(guān)系中體現(xiàn)出來，并得以檢驗。因此，在探討教師專業(yè)或教師專業(yè)發(fā)展問題時，學生的學習效果是最先引起關(guān)注、最能直接體現(xiàn)師生之間教育關(guān)系的部分，至今仍然是許多學者研討的話題。加斯基提出，設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展項目時，應逆向設(shè)計，反向行動。應當以第五層級的指標，作為教師專業(yè)發(fā)展項目的目標。即以教師學習、教師發(fā)展促進學生學習、學生發(fā)展。換言之，學生的學業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)發(fā)展。無疑，其教師專業(yè)發(fā)展的指向性是非常明確的。

（四）以組織的支持與變化保障教師專業(yè)發(fā)展

加斯基教師專業(yè)發(fā)展評價框架強調(diào)學校組織的支持與變化對于教師專業(yè)發(fā)展的支撐環(huán)境和保障條件。這一層級可分為兩個部分：一是組織的支持，二是組織的變化。前者是教師專業(yè)發(fā)展的保障條件，后者可理解為教師專業(yè)發(fā)展的組織結(jié)果，即教師學習之于教育組織即學校的作用和反映。有學者建議，將學校組織的變化作為教師學習結(jié)果——新知識、新技能應用的補充[13]。教師專業(yè)發(fā)展、學生學習質(zhì)量、學校改進與變革，是系統(tǒng)工程。加斯基反對視教師專業(yè)發(fā)展為孤立的事件。教師專業(yè)發(fā)展離不開教師的自主發(fā)展，但外在的教育情境，特別是學校組織生態(tài)，更是直接制約著教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。學校組織的支持與教師專業(yè)發(fā)展是相輔相成的。一方面，教師專業(yè)發(fā)展可以推動學校的變革與創(chuàng)新，另一方面，沒有學校的支持，教師專業(yè)發(fā)展的目標也難以實現(xiàn)。

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責任編輯：趙赟