晏莉娟 劉延申 劉怡

摘 要：在職前教師中推廣MOOC學(xué)習(xí)對未來推動教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變革有著重要的意義。文章以正在參與MOOC學(xué)習(xí)的師范生為研究對象，在創(chuàng)新擴(kuò)散理論的基礎(chǔ)上提出研究假設(shè)，構(gòu)建了研究模型，并通過問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)，共發(fā)放調(diào)查問卷300份，回收有效問卷287份，對影響推廣意愿的因素進(jìn)行了驗(yàn)證性分析。結(jié)果表明，MOOC學(xué)習(xí)的五個(gè)感知屬性均對學(xué)習(xí)效果滿意度及推廣意愿有著顯著影響。其中，性別對感知相對優(yōu)勢和感知兼容性的影響有調(diào)節(jié)作用，先前的MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對感知復(fù)雜性的影響有調(diào)節(jié)作用。該研究結(jié)論為制定針對性的推廣策略提供了理論支持和實(shí)踐建議。

關(guān)鍵詞：職前教師;MOOC學(xué)習(xí);推廣;影響因素;創(chuàng)新

中圖分類號：G420? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2019）06-0005-05

一、引言

教育部辦公廳印發(fā)的《2017年教育信息化工作要點(diǎn)》中指出：“組織實(shí)施在線教育普惠行動，鼓勵(lì)本科高校建設(shè)并開放高水平在線開放課程。針對翻轉(zhuǎn)課堂、在線開放課程等不同信息化教學(xué)應(yīng)用模式，試點(diǎn)組建若干個(gè)區(qū)域、學(xué)校聯(lián)盟，探索形成一批成熟的、可推廣的信息技術(shù)支持下的教學(xué)方法和教學(xué)組織形式。加快推廣以信息化手段促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的教育教學(xué)模式?！?[1]

職前教師是教師隊(duì)伍的后備軍，未來教學(xué)改革的實(shí)踐者，若MOOC不能為他們所廣泛熟知和接納，其教育價(jià)值就難以迅速得到推廣。創(chuàng)新擴(kuò)散模型是對創(chuàng)新采用的各類人群進(jìn)行研究歸類的一種模型，由美國學(xué)者埃弗雷特 ·羅杰斯（Everett M.Rogers）提出。它建立在大量的經(jīng)驗(yàn)研究之上，包含一整套研究方法、數(shù)據(jù)收集和分析模型，能夠很好地應(yīng)用于新的創(chuàng)新擴(kuò)散經(jīng)驗(yàn)性研究，具有良好的預(yù)測性。[2]本研究借鑒羅杰斯的創(chuàng)新擴(kuò)散模型，分析職前教師采用推廣MOOC學(xué)習(xí)的影響因素，了解MOOC學(xué)習(xí)的阻礙因素，為制定針對性的推廣策略提供理論支持和實(shí)踐建議。

二、文獻(xiàn)回顧

MOOC是大規(guī)模參與人群借助互聯(lián)網(wǎng)開放資源，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行課程資源閱讀、主題討論、開展交互等學(xué)習(xí)行為，完成學(xué)習(xí)要求、通過學(xué)習(xí)評估、達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種新型在線學(xué)習(xí)課程[3]。2013年開始，MOOC在中國迅速發(fā)展，MOOC 的出現(xiàn)使教育資源共享、教育信息化、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)變得更加容易。[4]

從發(fā)展進(jìn)程上看，我國的教育信息化還處于從應(yīng)用到整合的過渡階段，探究式、啟發(fā)式等教學(xué)方法尚未普及。[5]MOOC學(xué)習(xí)中存在完成率低、持續(xù)參與度弱等問題，MOOC學(xué)習(xí)的優(yōu)勢還不能很好地被大眾所理解和采納。

針對MOOC學(xué)習(xí)中存在的這些問題，很多學(xué)者進(jìn)行了較為深入的調(diào)查研究。例如，在技術(shù)接受與使用整合理論（UTAUT）的基礎(chǔ)上，從動機(jī)、機(jī)會、能力、復(fù)雜性和有用認(rèn)知等五個(gè)方面分析影響大學(xué)生使用MOOC意愿的因素。[4]基于心流體驗(yàn)理論，探討在線學(xué)習(xí)過程中影響心流體驗(yàn)產(chǎn)生的條件因素及其導(dǎo)致的結(jié)果因素，分析心流體驗(yàn)對在線學(xué)習(xí)持續(xù)意愿的影響。[6]從現(xiàn)有的研究來看，學(xué)者們大都從不同理論和視角出發(fā)，構(gòu)建理論模型并通過調(diào)查問卷的方法分析驗(yàn)證。羅杰斯認(rèn)為創(chuàng)新是“一種被個(gè)人或其他采納單位視為新穎的觀念、時(shí)間或事物?！盵7]相對傳統(tǒng)的面對面教學(xué)而言，MOOC無疑是一種創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式。因此，考慮用創(chuàng)新擴(kuò)散理論（DOI）進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)的研究是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

三、研究模型和假設(shè)

1.研究模型

對創(chuàng)新擴(kuò)散研究的重點(diǎn)是創(chuàng)新屬性的影響，這些屬性被用來解釋用戶采納和決策過程。[8]羅杰斯指出了創(chuàng)新的五個(gè)感知屬性（相對優(yōu)勢、兼容性、復(fù)雜性、可體驗(yàn)性、可觀性），它們是影響創(chuàng)新采納和擴(kuò)散的關(guān)鍵因素。[9]本研究基于羅杰斯的創(chuàng)新擴(kuò)散理論提出以下研究模型（見圖1），將MOOC學(xué)習(xí)的五個(gè)感知?jiǎng)?chuàng)新屬性作為潛在變量，引入學(xué)習(xí)效果滿意度作為中介變量。

（1）MOOC學(xué)習(xí)的感知相對優(yōu)勢

相對優(yōu)勢是指人們在何種程度上認(rèn)為MOOC學(xué)習(xí)優(yōu)于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式。羅杰斯[9]認(rèn)為創(chuàng)新是否具有客觀優(yōu)勢并不重要，重要的是人們?nèi)绾慰创齽?chuàng)新，如果他們認(rèn)為創(chuàng)新“是有利的”，其采納、擴(kuò)散速率就越快。學(xué)習(xí)者在使用MOOC平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，如果感知到課程資源、學(xué)習(xí)時(shí)間安排、師生交流等方面具有傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式無法比擬的優(yōu)點(diǎn)，個(gè)體感知的相對優(yōu)勢越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果的滿意度越高，推廣意愿越強(qiáng)。

（2）MOOC學(xué)習(xí)的感知復(fù)雜性

復(fù)雜性是指人們認(rèn)為MOOC學(xué)習(xí)難以使用和理解的程度。正如羅杰斯[9]解釋的那樣，一些創(chuàng)新可能更容易為人們所理解，而其他的一些創(chuàng)新涉及到較高的知識水平，對人們來說可能更難理解。熟悉計(jì)算機(jī)基本操作技能、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的設(shè)置以及MOOC平臺功能的使用，是MOOC學(xué)習(xí)過程中所必需的額外技能。缺少這些必備技能會直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而學(xué)習(xí)者所感知到的復(fù)雜性越高，學(xué)習(xí)效果滿意度越低，推廣意愿越弱。

（3）MOOC學(xué)習(xí)的感知兼容性

兼容性是指創(chuàng)新是與價(jià)值觀念和社會規(guī)范相一致的，在此指MOOC學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的價(jià)值觀、創(chuàng)新水平相一致的程度。羅杰斯[9]認(rèn)為， 創(chuàng)新決策取決于個(gè)性特征。有研究表明，個(gè)人創(chuàng)新水平高的人更熱衷于使用新的信息技術(shù)，更可能尋求新的感官刺激經(jīng)驗(yàn)。[10]基于這一理論背景，可以假設(shè)若MOOC學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者個(gè)人的個(gè)性特征、生活方式兼容性越好，學(xué)習(xí)者越熱衷于采納這種新的教學(xué)模式，學(xué)習(xí)效果滿意度越高，推廣意愿越強(qiáng)。

（4）MOOC學(xué)習(xí)的感知可觀性

可觀性指的是“創(chuàng)新的結(jié)果對其他人是可見的”的水平。[9]在MOOC推廣過程中，網(wǎng)絡(luò)宣傳、父母教師推薦以及同齡人介紹都會促進(jìn)MOOC學(xué)習(xí)的有效推廣。當(dāng)面對一種創(chuàng)新的教育模式又沒有經(jīng)驗(yàn)或向?qū)碇敢约涸撊绾尉駬竦臅r(shí)候，我們極有可能效仿其他有成功經(jīng)驗(yàn)的人。因此可以假設(shè)若MOOC學(xué)習(xí)的感知可觀性越好，學(xué)習(xí)效果滿意度越高，推廣意愿越強(qiáng)。

（5）MOOC學(xué)習(xí)的感知可體驗(yàn)性

這是人們在決定是否接受創(chuàng)新之前，是否有機(jī)會體驗(yàn)創(chuàng)新的程度。[9]體驗(yàn)是消除對創(chuàng)新疑慮的手段。在進(jìn)入課程學(xué)習(xí)之前，嘗試操作MOOC平臺的各種功能，了解課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，開課之前的體驗(yàn)活動影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。感知到的可體驗(yàn)性越好，學(xué)習(xí)效果滿意度越高，推廣意愿越強(qiáng)。

2.研究假設(shè)

根據(jù)這一理論框架，我們做出以下研究假設(shè)：H1：對MOOC學(xué)習(xí)的感知相對優(yōu)勢對學(xué)習(xí)效果滿意度有顯著正向影響。H2：對MOOC學(xué)習(xí)的感知復(fù)雜性對學(xué)習(xí)效果滿意度有顯著負(fù)向影響。H3：對MOOC學(xué)習(xí)的感知兼容性對學(xué)習(xí)效果滿意度有顯著正向影響。H4：對MOOC學(xué)習(xí)的感知可觀性對學(xué)習(xí)效果滿意度有顯著正向影響。

H5：對MOOC學(xué)習(xí)的感知可體驗(yàn)性對學(xué)習(xí)效果滿意度有顯著正向影響。H6：對MOOC學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果滿意度對職前教師推廣MOOC學(xué)習(xí)的意愿有顯著正向影響。

3.調(diào)節(jié)變量

羅杰斯認(rèn)為，創(chuàng)新擴(kuò)散總是借助一定的社會網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的，在創(chuàng)新向社會推廣和擴(kuò)散的過程中，信息技術(shù)能夠有效地提供相關(guān)的知識和信息，但在說服人們接受和使用創(chuàng)新方面，人際交流則顯得更為直接、有效。羅杰斯把創(chuàng)新的采用者分為革新者、早期采用者、早期追隨者、晚期追隨者和落后者。[7]強(qiáng)調(diào)了個(gè)人因素在創(chuàng)新推廣過程中的作用。Venkatesh等提出決定因素與行為意向、實(shí)際使用的關(guān)系受到使用者的性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)以及使用的自愿程度等變量的調(diào)節(jié)。[11]基于此，本研究引入性別、先前有無MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為調(diào)節(jié)變量，分析它們對于職前教師推廣MOOC學(xué)習(xí)推廣意愿的影響。

四、實(shí)證研究

1.研究設(shè)計(jì)

通過發(fā)放調(diào)查問卷的方式收集樣本數(shù)據(jù)，參考已有文獻(xiàn)開發(fā)測量量表。問卷分為兩部分：第一部分調(diào)查學(xué)習(xí)者基本信息，如性別、經(jīng)驗(yàn)等;第二部分調(diào)查模型中共有14個(gè)項(xiàng)目用來測量五個(gè)感知?jiǎng)?chuàng)新屬性，兩項(xiàng)被用來測量學(xué)習(xí)效果滿意度，兩項(xiàng)被用來表明推廣意愿。

測量題項(xiàng)均采用李克特5級評分法，分別為強(qiáng)烈同意（5）、同意（4）、既不同意也不反對（3）、反對（2）、強(qiáng)烈的反對（1）。在分析數(shù)據(jù)時(shí)，使用SPSS 22和Amos 22，采用驗(yàn)證性因子分析方法對研究模型和研究假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。為檢驗(yàn)性別和經(jīng)驗(yàn)的調(diào)節(jié)作用，將學(xué)習(xí)者分為男生組和女生組，有經(jīng)驗(yàn)組和無經(jīng)驗(yàn)組，利用多群組分析法檢驗(yàn)。

2.問卷的發(fā)放與回收

本文的研究對象是正在進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)的職前教師，因此筆者向華中師范大學(xué)在“智慧樹”慕課平臺上選修通識課程的師范本科生發(fā)放紙質(zhì)版調(diào)查問卷，共發(fā)放調(diào)查問卷300份，回收有效問卷287份。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

（1）問卷的信度效度分析

在SEM分析中，以組合信度作為模型潛在變量的信度系數(shù)，潛在變量的組合信度為模型內(nèi)在質(zhì)量的判別準(zhǔn)則之一，若是潛在變量的組合信度值在0.60以上，表示模型的內(nèi)在質(zhì)量理想。測量模型的因素分析如表1所示。

從表1中可以看出，所有潛在變量的組合信度系數(shù)值均大于0.60，表示模型的內(nèi)在質(zhì)量佳。平均方差抽取量可以直接顯示被潛在構(gòu)念所解釋的變異量有多少是來自測量誤差，平均方差抽取量越大，指標(biāo)變量被潛在變量構(gòu)念解釋的變異量百分比越大，相對的測量誤差就越小，一般的判別標(biāo)準(zhǔn)是平均方差抽取量要大于0.50。平均方差抽取量是潛在變量可以解釋其指標(biāo)變量變異量的比值，是一種收斂效度的指標(biāo)，其數(shù)值越大，表示測量指標(biāo)越能有效反映其共同因素構(gòu)念的潛在特質(zhì)。[12]從表1中還可以看出，平均方差抽取量都大于0.50，這說明測量模型具有很好的收斂效度。

（2）描述性統(tǒng)計(jì)分析

問卷中涉及到的調(diào)節(jié)變量為性別和經(jīng)驗(yàn)，對其進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。從學(xué)習(xí)者的基本信息統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，男生104人，占總體的36%，女生183人，占總體的64 %。以往有MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有179人，占總體的62%，沒有MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有108人，占總體的38%?？紤]到樣本來源于師范類院校，性別比例合理。

（3）結(jié)構(gòu)方程模型

問卷信度、效度檢驗(yàn)表明回收的數(shù)據(jù)適合進(jìn)一步分析，本研究利用Amos 22進(jìn)行模型建構(gòu)及擬合。主要變量的初步分析沒有檢測到任何缺失的數(shù)據(jù)或異常值。對變量之間相關(guān)性的檢驗(yàn)表明，模型中的變量之間存在著不同程度的相關(guān)性，范圍在0.00-0.80之間。進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析（CFA）以檢查建議模型內(nèi)的結(jié)構(gòu)的有效性。然后進(jìn)行路徑分析，以使用AMOS中的最大似然估計(jì)（MLE）方法來檢驗(yàn)假設(shè)模型。為了分析擬合優(yōu)度，使用以下指標(biāo)對研究結(jié)果進(jìn)行分析：卡方值與自由度比、比較適合度、均方根誤差、標(biāo)準(zhǔn)均方根殘差等。實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表2所示，數(shù)據(jù)表明模型擬合良好。

根據(jù)前文提出的概念模型，進(jìn)行模型構(gòu)建擬合，呈現(xiàn)在路徑模型圖中的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)如圖2所示。對本研究提出的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。從檢驗(yàn)結(jié)果來看，P值均小于0.05，T的絕對值均大于1.96，觀察變量間存在著顯著相關(guān)，因此假設(shè)H1-H6均成立。

（4）調(diào)節(jié)變量的假設(shè)檢驗(yàn)

本研究將性別、經(jīng)驗(yàn)作為模型的調(diào)節(jié)變量，并采用多群組分析。多群組分析能夠直接檢驗(yàn)群內(nèi)、群間的路徑系數(shù)之間是否存在顯著差異。[13]根據(jù)調(diào)節(jié)變量將樣本分為男生組、女生組，有經(jīng)驗(yàn)組、無經(jīng)驗(yàn)組，分別進(jìn)行多群組分析。通過對預(yù)設(shè)模型、平行模型、相同截距模型等六個(gè)模型輸出結(jié)果適配度的比較分析，最終選擇預(yù)設(shè)模型作為多群組分析模型。

表5、表6為模型下基于性別分組和基于經(jīng)驗(yàn)分組的路徑系數(shù)差異性檢驗(yàn)結(jié)果。表中變量名字母b后面的第一個(gè)數(shù)字代表路徑的位置，第二個(gè)數(shù)字代表不同的分組。如表5中，1代表女生組，2代表男生組。交叉處的數(shù)值絕對值大于1.96，說明二者之間有著顯著性差異。

結(jié)合表4至表6中的數(shù)據(jù)可以看出：

在MOOC學(xué)習(xí)的感知相對優(yōu)勢對學(xué)習(xí)效果滿意度正向影響的路徑H1中，男女有顯著性差異，有無經(jīng)驗(yàn)沒有顯著性差異。女生群體（β=0.48，p<0.001）影響顯著，而男生群體不顯著。

在MOOC學(xué)習(xí)的感知復(fù)雜性對學(xué)習(xí)效果滿意度負(fù)向影響的路徑H2中，男女沒有顯著性差異，有無經(jīng)驗(yàn)有顯著性差異。有經(jīng)驗(yàn)群體（β=-0.25，p<0.001）影響顯著，而無經(jīng)驗(yàn)群體影響不顯著。

在MOOC學(xué)習(xí)的感知兼容性對學(xué)習(xí)效果滿意度正向影響的路徑H3中，男女有顯著性差異，有無經(jīng)驗(yàn)沒有顯著性差異。女生群體影響不顯著，而男生群體（β=0.54，p<0.001）顯著。

在MOOC學(xué)習(xí)的感知可觀性對學(xué)習(xí)效果滿意度正向影響的路徑H4中，男女沒有顯著性差異，有無經(jīng)驗(yàn)也沒有顯著性差異。

對MOOC學(xué)習(xí)的感知可體驗(yàn)性對學(xué)習(xí)效果滿意度正向影響的路徑H5中，男女沒有顯著性差異，有無經(jīng)驗(yàn)也沒有顯著性差異。

五、研究結(jié)論與思考

研究結(jié)果顯示，感知相對優(yōu)勢、感知復(fù)雜性、感知兼容性、感知可觀性和感知可體驗(yàn)性會對職前教師的學(xué)習(xí)效果滿意度以及推廣意愿產(chǎn)生顯著的影響。這一結(jié)論是羅杰斯創(chuàng)新擴(kuò)散模型本身所支持的，MOOC學(xué)習(xí)的感知相對優(yōu)勢越高、感知可觀性和可體驗(yàn)性越好、感知兼容性越好、感知復(fù)雜性越低，職前教師的學(xué)習(xí)效果滿意度越高，推廣意愿越強(qiáng)。

基于對影響因素的分析和梳理，筆者對MOOC平臺在師范類院校推廣的具體策略提出以下幾點(diǎn)建議：

1.提供更多的體驗(yàn)渠道

在MOOC學(xué)習(xí)的五個(gè)創(chuàng)新屬性對學(xué)習(xí)效果滿意度以及推廣意愿的影響中，從影響大小來看，感知相對優(yōu)勢和感知可體驗(yàn)性排在前列。優(yōu)質(zhì)的教育資源、教學(xué)過程的共享、即時(shí)互動，這些都是MOOC學(xué)習(xí)耳熟能詳?shù)膬?yōu)點(diǎn)，但有優(yōu)勢并不代表用戶能真實(shí)地感知到這種優(yōu)勢。

2.利用大數(shù)據(jù)技術(shù)分析學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征

研究結(jié)果顯示感知兼容性對學(xué)習(xí)效果滿意度以及推廣意愿有著顯著的正向影響，在多群組的分析中，對男生和曾經(jīng)有過MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者來說，感知兼容性影響更大。對于年輕一代來說，他們不害怕新技術(shù)，樂于接受創(chuàng)新的教育服務(wù)，如果他們覺得一種創(chuàng)新的教育服務(wù)與他們原有的學(xué)習(xí)風(fēng)格、生活方式、個(gè)性特征等相兼容，會促進(jìn)他們采納和推廣的意愿。利用大數(shù)據(jù)技術(shù)，還可以對學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征進(jìn)行聚類，分析反饋給MOOC平臺的管理者和課程開發(fā)者，提供與學(xué)習(xí)者當(dāng)前學(xué)習(xí)環(huán)境和需求相一致的教學(xué)方案。

3.改進(jìn)課程推薦機(jī)制

MOOC學(xué)習(xí)的五個(gè)創(chuàng)新屬性對不同的學(xué)習(xí)者有著不同的影響，性別在感知相對優(yōu)勢和感知兼容性的影響中有調(diào)節(jié)作用，男性學(xué)習(xí)者更關(guān)注MOOC學(xué)習(xí)對自身學(xué)習(xí)和生活的意義，而女性學(xué)習(xí)者更容易被MOOC學(xué)習(xí)及其課程內(nèi)容本身的優(yōu)勢所吸引。根據(jù)性別或者其他人口統(tǒng)計(jì)因素提供智能化的課程推薦機(jī)制，比起現(xiàn)有的按學(xué)科劃分課程更能幫助學(xué)習(xí)者迅速作出決策。

4.降低MOOC平臺操作的復(fù)雜性

感知復(fù)雜性對學(xué)習(xí)效果滿意度及推廣意愿的影響會受到先前的MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的調(diào)節(jié)作用。有經(jīng)驗(yàn)群體影響顯著，而無經(jīng)驗(yàn)群體影響反而不顯著。造成這種結(jié)果的原因可能在于，首次進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者通常對這種學(xué)習(xí)方式本身有著濃厚的興趣，對新技術(shù)出錯(cuò)的容忍度較高。目前MOOC平臺在技術(shù)上還存在著許多問題，如學(xué)習(xí)進(jìn)度記錄與實(shí)際不符、打不開測試題、不能上傳圖片等，降低平臺操作的復(fù)雜性，對出現(xiàn)的問題及時(shí)解決，能幫助學(xué)習(xí)者更順利地完成課程，提高學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)：

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（編輯：李曉萍）