汪松 陳立青 劉倩

摘 要：朗讀教學(xué)對(duì)學(xué)生的語言能力發(fā)展、文章內(nèi)涵感知等方面具有重要意義。在教學(xué)過程中，朗讀示范作用不可估量。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，工具能否替代教師親身范讀一直備受人們的質(zhì)疑。當(dāng)前，很多學(xué)者主要從主觀意識(shí)層面出發(fā)進(jìn)行論述，缺乏基于常態(tài)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)。文章從實(shí)證的角度出發(fā)，采用交叉對(duì)比實(shí)驗(yàn)法，借用信息化工具中的朗讀示范功能，將其應(yīng)用于朗讀教學(xué)課堂，并從學(xué)生的朗讀能力和學(xué)生課堂參與度兩方面來驗(yàn)證其教學(xué)效果。研究發(fā)現(xiàn)，相較于教師口頭范讀，在朗讀能力方面，工具示范在指導(dǎo)學(xué)生朗讀流利性和情感性上優(yōu)于教師口頭示范，在指導(dǎo)學(xué)生朗讀正確性上與教師口頭示范具有相同的教學(xué)效果。在課堂參與度方面，使用信息化工具示范與教師口頭范讀無顯著差異。后續(xù)研究將進(jìn)一步探析工具示范對(duì)學(xué)生朗讀情感性維度的影響。

關(guān)鍵詞：朗讀教學(xué);信息化工具;范讀;小學(xué)中段;朗讀能力

中圖分類號(hào)：G434? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1673-8454（2019）06-0015-06

一、引言

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）中，朗讀被歸類到閱讀模塊，使用普通話“正確、流利、有感情地朗讀課文”[1]，這條目標(biāo)貫穿在所有學(xué)段中，突出了朗讀的重要位置。

朗讀自古以來便受到人們的重視，是被歷史和時(shí)間證明的一種行之有效的學(xué)習(xí)方式[2]。從諸如“三分文章七分讀”“書讀百遍，其義自見”等名言，到朱熹的“讀書有三到，謂心到、眼到、口到”三到理論，表明對(duì)“讀”的重視自古有之。老一輩教育家也多次論及“讀”的重要作用，如葉圣陶先生曾說，“不該只用心與眼來學(xué)習(xí)，須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦是心、眼、口、耳并用的學(xué)習(xí)方式[3]?！敝熳郧逶?946年連續(xù)發(fā)表了《朗讀教學(xué)》《誦讀教學(xué)與“文學(xué)的國(guó)語”》《論誦讀》三篇專論，強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)之朗讀的重要性[4]。

論及朗讀對(duì)學(xué)生的具體作用，程曉紅通過分析2008-2012年間有關(guān)小學(xué)語文朗讀教學(xué)的46篇文獻(xiàn)，整理歸納出以下被眾多學(xué)者和一線教師所共識(shí)的幾個(gè)方面：①對(duì)學(xué)生識(shí)字的幫助;②對(duì)學(xué)生語言能力發(fā)展的幫助;③對(duì)學(xué)生思維能力發(fā)展的幫助;④對(duì)學(xué)生感悟課文、深入理解課文的幫助;⑤對(duì)學(xué)生獲得審美感受、提高審美情趣的幫助[5]。

除了對(duì)學(xué)生自身的幫助，錢莉認(rèn)為，教師也可以通過對(duì)學(xué)生朗讀的檢測(cè)，了解他們對(duì)文本字詞的識(shí)記程度以及對(duì)文章主旨的理解等情感層面的內(nèi)容。再者，朗讀需要學(xué)生注意力的高度集中，可以促使學(xué)生有效參與到課堂中來[6]。從小學(xué)低段就開始的朗讀教學(xué)，對(duì)學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)，尤其是語文綜合素質(zhì)的提高，有著舉足輕重的作用。

然而，我們應(yīng)該注意的是，對(duì)于不同的學(xué)段，朗讀教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)有所不同。《課標(biāo)》在評(píng)價(jià)建議中也指出，“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀的總要求。根據(jù)階段目標(biāo)，各學(xué)段可以有所側(cè)重[1]”。在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”模塊中，各學(xué)段對(duì)朗讀要求表述如下：

第一學(xué)段（1-2年級(jí)）：學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

第二學(xué)段（3-4年級(jí)）：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

第三學(xué)段（5-6年級(jí)）：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

結(jié)合《課標(biāo)》對(duì)閱讀的具體要求來看，不同學(xué)段對(duì)朗讀的表述看似十分相似，實(shí)則側(cè)重點(diǎn)不同，從“學(xué)習(xí)用”到“用”，再到“能用”，屬于層層遞進(jìn)的關(guān)系。在小學(xué)低段，“學(xué)習(xí)用”一詞是相對(duì)于小學(xué)低段學(xué)生的語言能力、識(shí)字水平特點(diǎn)所提出的，因此對(duì)“有感情地朗讀”要求相對(duì)較低，重點(diǎn)在于讓學(xué)生學(xué)習(xí)用普通話正確、流利地朗讀[7]。到了小學(xué)中段，“有感情地朗讀”上升到較為重要的位置，但由于其語言能力和識(shí)字水平仍有待加強(qiáng)，讓學(xué)生習(xí)得正確、流利地朗讀也是需要重點(diǎn)關(guān)注的。而到了小學(xué)高學(xué)段，學(xué)生經(jīng)過長(zhǎng)足的發(fā)展，應(yīng)能在朗讀時(shí)自動(dòng)化地實(shí)現(xiàn)“正確、流利”，如何讀得“有感情”才是教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)。因此，對(duì)于小學(xué)中段的教師而言，“正確、流利、有感情”三個(gè)方面都需要予以足夠的重視。

二、小學(xué)語文朗讀教學(xué)現(xiàn)狀

在實(shí)際教學(xué)過程中，為了達(dá)到讓學(xué)生正確、流利、有感情地朗讀課文的教學(xué)目標(biāo)，教師通常采用以下幾種策略：一是在學(xué)生朗讀前給予朗讀要點(diǎn)指導(dǎo)，二是通過示范朗讀將自己對(duì)課文的理解傳達(dá)給學(xué)生，三是在學(xué)生朗讀后給予評(píng)價(jià)建議。

對(duì)小學(xué)生來說，尤其是在中低學(xué)段，教師的示范朗讀是一種切實(shí)可行且最有效率的方式，而朗讀要點(diǎn)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)建議，這兩類概括性話語指導(dǎo)的策略較為抽象，難以保證中低學(xué)段學(xué)生能夠理解并運(yùn)用。以形象思維為主是小學(xué)生的思維特點(diǎn)，他們更容易理解具體的事物，更容易受到一些具體情境的感染[8]。因此，教師示范朗讀比用言語引導(dǎo)更為有效。

此外，教師在學(xué)生心中的崇高地位，使得他們會(huì)認(rèn)真模仿教師的一言一行，把教師的言行舉止作為自己的榜樣[6]。教師若能正確、規(guī)范地示范朗讀，學(xué)生便可在最短時(shí)間內(nèi)習(xí)得正確的朗讀方式，獲得最優(yōu)的教學(xué)效果。

然而，當(dāng)前教師的示范朗讀存在諸多問題。有的教師因普通話不規(guī)范或自身朗讀能力不足，導(dǎo)致學(xué)生難以習(xí)得“正確、流利”地朗讀。一位在上海某小學(xué)任教八年的語文教師就談到，在其教學(xué)組中，有的教師講普通話有困難，因而不能使用標(biāo)準(zhǔn)的普通話進(jìn)行朗讀教學(xué)，有的教師由于多年的應(yīng)試教育，其本身的朗讀能力有所下降[6][9]。

還有的教師或?qū)W生受到方言的影響，如楊麗娜通過訪談內(nèi)蒙古鄂爾多斯市康巴什新區(qū)第四小學(xué)的200名學(xué)生發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)部分一二年級(jí)學(xué)生的家庭無人會(huì)講普通話，接觸的同學(xué)中也以方言為主，學(xué)生在朗讀過程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)方言與普通話混雜的情況。陳曉紅提及在廣東地區(qū)，學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中都大量使用粵語，部分教師上課也使用粵語教學(xué)，這種現(xiàn)象直接導(dǎo)致了學(xué)生們?cè)诶首x時(shí)讀音不規(guī)范[10]。

而因普通話不規(guī)范的問題也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生難以習(xí)得“有感情”地朗讀。邵寒在綜述當(dāng)前朗讀教學(xué)中存在的問題時(shí)，首要提及的就是教師受到自身朗讀水平的限制，如普通話不標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)中不愿范讀或不好意思深情朗讀，使得學(xué)生的情感得不到直接激發(fā)，也無法從教師那里獲得良好的聽讀體驗(yàn)[9]。

此外，有的教師由于語文功底薄弱，對(duì)課文的理解不到位，或者對(duì)朗讀教學(xué)不夠重視，導(dǎo)致在示范過程中沒有準(zhǔn)確傳達(dá)文章所蘊(yùn)含的情感，同樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無法把握文章所蘊(yùn)含的情感，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)“有感情”地朗讀。教師朗讀示范能力的改善成為一個(gè)亟待解決的問題。

改善教師朗讀示范能力問題，可以從教師自身朗讀能力提升及借助工具著手。對(duì)于教師自身朗讀能力提升，當(dāng)前學(xué)界的解決方案大多集中于教師自己平時(shí)加強(qiáng)訓(xùn)練，或通過校方、教育局組織培訓(xùn)。然而，朗讀能力的提高不可能一蹴而就，具備標(biāo)準(zhǔn)的朗讀示范能力并非一日之功。教師事務(wù)的繁雜以及主觀意識(shí)的不重視，難以保證教師會(huì)主動(dòng)、系統(tǒng)地進(jìn)行自我提升。

在此困境下，部分學(xué)者及一線教師借助教育信息化的快速發(fā)展，開始思考運(yùn)用音頻資源解決朗讀教學(xué)中教師示范問題的可能性。闕旭凌認(rèn)為優(yōu)秀的范讀作品一樣能為學(xué)生提供良好的示范作用，學(xué)生可以直觀地從錄音示范中感受到正確的朗讀方法，并模仿運(yùn)用[7]。齊紅梅認(rèn)為“低質(zhì)量”的教師范讀反而會(huì)對(duì)學(xué)生造成錯(cuò)誤的導(dǎo)向，而學(xué)生的模仿能力和適應(yīng)能力是很強(qiáng)的，直接使用優(yōu)秀錄音范讀是一個(gè)更好的選擇[11]。

但同時(shí)對(duì)于音頻能否有效促進(jìn)朗讀教學(xué)，學(xué)界當(dāng)前也存在爭(zhēng)議。張秀梅認(rèn)為使用錄音替代教師示范，學(xué)生的課堂參與度將大受影響，學(xué)生面對(duì)的是冷冰冰的機(jī)器，很難積極參與到課堂中來[12]。孫慶春認(rèn)為若使用錄音替代教師范讀，將與學(xué)生沒有情感上的溝通和交流，有效示范也無從談及[13]。然而，學(xué)者們的推論均基于日常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及主觀判斷，主觀性較強(qiáng)，并無充分的數(shù)據(jù)論證以上觀點(diǎn)。

當(dāng)前，應(yīng)用于朗讀示范的工具已不再只是單一的音頻文件，而是將音頻集成于信息化工具中，并在功能上進(jìn)行了擴(kuò)展，教師使用更加便捷，如暢言教學(xué)通軟件中提供了電子課本，教師可以點(diǎn)擊課文播放朗讀音頻;101教育PPT軟件中帶有朗讀模塊，在播放朗讀音頻的同時(shí)顯示課文，可對(duì)全文、段落、句子進(jìn)行點(diǎn)選播放，以適應(yīng)教師的教學(xué)需求。因此，本文擬通過開展實(shí)驗(yàn)研究，借助信息化工具中的朗讀示范功能，力求通過客觀真實(shí)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來探討運(yùn)用工具進(jìn)行朗讀教學(xué)的有效性。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.研究問題

針對(duì)以上所提出的在朗讀教學(xué)中的教師示范問題，本研究試圖在朗讀教學(xué)中運(yùn)用信息化工具中的朗讀示范功能，以幫助小學(xué)中段學(xué)生達(dá)成“正確、流利、有感情地朗讀課文”的課程目標(biāo)。

研究問題為以下兩點(diǎn)：

（1）相比于教師親身示范，運(yùn)用信息化工具范讀能否有效促進(jìn)小學(xué)生的朗讀能力？

（2）相比于教師親身示范，運(yùn)用信息化工具范讀能否提升小學(xué)生的課堂參與度？

2.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用交叉對(duì)比實(shí)驗(yàn)法，實(shí)驗(yàn)對(duì)象為福建省福州市某小學(xué)四年級(jí)的兩個(gè)平行班及兩位實(shí)驗(yàn)教師，每個(gè)班級(jí)各有64名學(xué)生，實(shí)驗(yàn)課程采用兩篇對(duì)朗讀做出明確要求的課文進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。交叉實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)具體設(shè)置見表1。

本實(shí)驗(yàn)為單因素實(shí)驗(yàn)，自變量為朗讀示范方式，該自變量有兩個(gè)水平，即教師使用信息化工具范讀和不使用信息化工具范讀（教師口頭范讀）。因變量為學(xué)生朗讀能力和學(xué)生課程參與度。對(duì)于可能對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果帶來影響的課程特點(diǎn)差異、學(xué)生認(rèn)知差異和教師教學(xué)風(fēng)格差異等無關(guān)變量，本研究采用交叉對(duì)比實(shí)驗(yàn)法予以平衡。此外，同一門課程在實(shí)驗(yàn)課和對(duì)比課中都采用相同的教學(xué)方式，以保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果只受到范讀方式的影響。

3.研究方法

（1）評(píng)價(jià)學(xué)生朗讀能力的方法

“正確、流利、有感情地朗讀課文”是課標(biāo)所給出的朗讀總要求，但怎樣才能稱之為“正確”“流利”和“有感情”呢？

有學(xué)者給出了以下參考意見：“正確”，即在朗讀過程中準(zhǔn)確讀出音變，不隨意增減字、不讀錯(cuò)字、不丟添字、不將字的順序顛倒等字詞句的朗讀要求;“流利”，指在讀正確的基礎(chǔ)上，讀得自然連貫、流暢清晰，朗讀時(shí)不復(fù)讀、不磕巴、不指讀等，是在能正確朗讀的基礎(chǔ)上通過進(jìn)一步的訓(xùn)練所達(dá)到的一種狀態(tài)，是經(jīng)過大量的練習(xí)后實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化的結(jié)果;“有感情”就是指能在讀正確、流利的基礎(chǔ)上，根據(jù)文章的思想內(nèi)容和感情線索的發(fā)展變化，憑借語調(diào)的高低曲直調(diào)控，語速的快慢緩急烘托，語音的輕重強(qiáng)弱突出，停頓的長(zhǎng)短切點(diǎn)表現(xiàn)，語感的虛實(shí)濃淡感染，氣息的轉(zhuǎn)折鋪陳支撐潤(rùn)色，表情體態(tài)的準(zhǔn)確巧妙展示，將文章情感運(yùn)用朗讀流于外[7][14]。

在《課標(biāo)》中，對(duì)于什么是“有感情地朗讀”也做出了明確說明，即要讓學(xué)生在朗讀中品位語言，體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)。評(píng)價(jià)“有感情地朗讀”，要以對(duì)內(nèi)容的理解與把握為基礎(chǔ)，要防止矯情做作。

本研究在借鑒了《課標(biāo)》對(duì)朗讀的評(píng)價(jià)建議及各學(xué)者關(guān)于“正確”“流利”“有感情”三個(gè)詞語含義的基礎(chǔ)上，參考魯嘉萱和陳順強(qiáng)兩位學(xué)者所制定的朗讀評(píng)價(jià)表，制定了用于評(píng)價(jià)本研究中學(xué)生朗讀能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，具體內(nèi)容見表2[14][15]。

評(píng)分者由具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的語文教師擔(dān)任。評(píng)價(jià)方式如下：首先截取課程中學(xué)生朗讀視頻片段，按句劃分節(jié)點(diǎn)采集樣本并進(jìn)行編號(hào)。接下來，兩位評(píng)分者共同觀看視頻樣例并確定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。隨后，兩名評(píng)分者獨(dú)立完成對(duì)實(shí)驗(yàn)班樣本及對(duì)比班樣本的評(píng)分。最終結(jié)果取兩位評(píng)分者在同一指標(biāo)下的均值。

（2）評(píng)價(jià)學(xué)生課堂參與度的方法

對(duì)于學(xué)生課堂參與度的評(píng)價(jià)，行之有效的辦法是直接觀察課堂中學(xué)生的表現(xiàn)情況。本研究采用觀察錄像的方式來研究運(yùn)用信息化工具提升小學(xué)生的課堂參與程度。

在教室中設(shè)置雙機(jī)位，前置機(jī)位觀察學(xué)生行為，后置機(jī)位觀察教師行為。觀察時(shí)間段從教師進(jìn)入朗讀教學(xué)環(huán)節(jié)開始，到朗讀教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束。評(píng)價(jià)方式借鑒弗朗德斯的課堂觀察分析法，根據(jù)實(shí)際情況作出調(diào)整，即每3秒隨機(jī)抽取4位學(xué)生，記錄其中集中注意聽講的人數(shù)。

對(duì)于什么是集中注意力聽講以及為了方便評(píng)判，本文給出如下操作性定義：當(dāng)教師在講課或范讀時(shí)，學(xué)生看向講臺(tái)且雙目有神則認(rèn)為是集中注意力聽講，若雙目游離或在做其他事則反之;當(dāng)學(xué)生朗讀時(shí)，開口朗讀為集中注意力聽講，若沒有開口讀或在做其他事則反之。另外，抽取的學(xué)生需保證每次都不一樣且所處位置盡量分散，以保證樣本的隨機(jī)性。數(shù)據(jù)收集完后，統(tǒng)計(jì)實(shí)際集中注意聽講人數(shù)占全班的比例。

（3）訪談法

由于授課教師都參與了實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的教學(xué)，教師在授課過程中能直觀地感受到兩種示范方式的不同及對(duì)課堂的影響。因此，通過與授課教師訪談，深入了解教師在教學(xué)中的體驗(yàn)和感受，為本文的課堂觀察獲得的信息和分析的數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行補(bǔ)充，進(jìn)一步完善本文的研究結(jié)果。訪談內(nèi)容集中于兩方面，即教學(xué)效果評(píng)價(jià)和利用工具范讀的優(yōu)缺點(diǎn)。

4.信息化工具的選擇

信息化工具選擇101教育PPT軟件中的朗讀工具呈現(xiàn)朗讀示范材料，如圖1所示。選用該工具的依據(jù)一是在于音頻為發(fā)聲標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、朗讀流暢，經(jīng)試聽認(rèn)為符合范讀標(biāo)準(zhǔn);二是操作簡(jiǎn)單便捷，該工具在播放錄音的同時(shí)可以顯示課文文本，教師能夠根據(jù)教學(xué)需求點(diǎn)選章節(jié)，定位錄音播放位置。教師可以點(diǎn)擊圖1所示的全文、段落、句子三個(gè)按鈕，播放想要示范的課文，對(duì)教師來說使用更加方便。

在實(shí)驗(yàn)中，教師首先播放全文朗讀音頻，讓學(xué)生整體感悟;隨后分段范讀，讓學(xué)生深入感受文章情感，并讓學(xué)生集體朗讀;若遇到精彩句子或?qū)W生讀得不佳的句子，則單選該句再次范讀。

四、結(jié)果與討論

本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在學(xué)生朗讀能力以及學(xué)生課堂參與度兩項(xiàng)指標(biāo)上進(jìn)行了對(duì)比，通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)比來分析使用工具對(duì)學(xué)生朗讀能力及課堂參與度的影響。

1.使用信息化工具范讀對(duì)學(xué)生朗讀能力的影響分析

描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3：

（1）在正確性維度上

兩個(gè)班級(jí)在兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)上差異都不顯著（“靈活運(yùn)用音變”指標(biāo)t=-1.501，p>0.05，“不讀錯(cuò)、改正字”指標(biāo)t=0.256，p>0.05），即相比于教師親身范讀，使用朗讀工具并不會(huì)更有效地提高學(xué)生朗讀的正確性。從兩個(gè)班級(jí)的均值得分都較高的情況來看，我們推論無顯著差異的原因可能在于學(xué)生的識(shí)字和普通話已經(jīng)達(dá)到一定水平，朗讀工具在該維度上對(duì)四年級(jí)學(xué)生幫助不大。

（2）在流利性維度上

兩個(gè)班級(jí)在兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)上差異顯著（“自然大方，聲音響亮”指標(biāo)t=-6.524，p<0.05，“不結(jié)巴”指標(biāo)t=-2.193，p<0.05），即相比于教師親身范讀，使用朗讀工具能夠顯著提高四年級(jí)學(xué)生朗讀的流利性。

對(duì)于該結(jié)果，我們認(rèn)為原因有以下兩點(diǎn)：

①由于工具的配音人員具有一定的專業(yè)背景，為播音專業(yè)出身等，朗讀時(shí)發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、清晰、流暢，起到了極佳的示范作用。在訪談中教師也提到“工具在發(fā)音上有優(yōu)勢(shì)，標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、吐字清晰，對(duì)小學(xué)生能起到較好的示范作用”;反觀教師范讀，則存在著發(fā)音不夠標(biāo)準(zhǔn)、清晰、偶有停頓的問題，且在教師沒有操作失誤及軟件故障的情況下，工具范讀時(shí)出錯(cuò)率為零，而教師往往難以保證全文都能標(biāo)準(zhǔn)順利地讀完。

②借助音響設(shè)施，工具能夠調(diào)整聲音大小，即使在有學(xué)生講話的情況下也能保證后排學(xué)生都聽得清楚;而教師示范時(shí)，教師聲音隨著距離的增加而有所衰減，一旦教室不夠安靜，學(xué)生的注意力也會(huì)有所影響，聽課效果大打折扣。在這樣的情況下，工具示范的效果更好就不難理解了。

（3）在情感性維度上

“停頓長(zhǎng)短切點(diǎn)正確”二級(jí)指標(biāo)差異顯著（t=-2.146，p<0.05），即工具示范較之教師口頭示范有顯著提升作用;“語速快慢緩急準(zhǔn)確”“重音輕重強(qiáng)弱靈活”“語調(diào)高低曲直和諧”三個(gè)二級(jí)指標(biāo)差異不顯著。

從課堂觀察情況來看，教師示范和工具示范在情感表達(dá)上各有千秋，都恰當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)了文章的語調(diào)強(qiáng)弱、重低音變化等要點(diǎn)（這也可能是三個(gè)二級(jí)指標(biāo)差異不顯著的原因），但具體到斷句方面，工具的優(yōu)勢(shì)便體現(xiàn)出來。工具示范停頓位置清晰、準(zhǔn)確，但教師示范則時(shí)有失誤。 如在《和我們一樣享受春天》一課中，“本來/是海鷗們的樂園”一句教師停頓時(shí)間過短，導(dǎo)致停頓位置不明顯，學(xué)生難以準(zhǔn)確掌握;“本來/是蜥蜴和甲蟲的天下”一句則干脆沒有停頓。另外，在“這究竟是為什么”一句中，工具示范停頓節(jié)點(diǎn)為“這究竟/是為什么”，教師示范停頓節(jié)點(diǎn)為“這/究竟是為什么”。這可能是因二者對(duì)文章情感的把握不同所致，但工具在斷句方面著實(shí)更加規(guī)范，“停頓長(zhǎng)短切點(diǎn)正確”二級(jí)指標(biāo)差異顯著或許正來源于此。

2.使用信息化工具范讀對(duì)學(xué)生課堂參與度的影響分析

描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表4。從學(xué)生課堂注意力集中聽講的人數(shù)占比來說，使用朗讀工具的班級(jí)，學(xué)生在集中注意力聽講方面略低于傳統(tǒng)方式。對(duì)兩個(gè)班級(jí)集中注意力聽課的情況進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，使用工具范讀和教師口頭示范方式所產(chǎn)生的學(xué)生集中注意力聽講效果的差異不顯著（t=-1.275，p>0.05），即使用朗讀工具范讀與教師口頭范讀對(duì)學(xué)生集中注意力聽講的影響基本一致。

工具范讀和教師口頭范讀各有優(yōu)勢(shì)。工具在播放錄音時(shí)，文字較為醒目且隨著讀音滾動(dòng)，對(duì)學(xué)生來說有一定的吸引力，教師也表示相比教師口頭帶讀與學(xué)生自讀，朗讀工具在形式上的不同可讓學(xué)生保持朗讀的興趣，愿意跟讀、模仿;而教師范讀時(shí)，由于其表情神態(tài)及肢體動(dòng)作輔助，學(xué)生的積極性也得以調(diào)動(dòng)。因此，以上結(jié)論有其合理性所在。

五、結(jié)論與反思

本文從以上實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果得出如下結(jié)論：

在提升四年級(jí)學(xué)生朗讀能力方面，在正確性維度上，由于四年級(jí)學(xué)生已有較高的識(shí)字水平和普通話水平，工具范讀與教師口頭示范影響差別不大。但授課教師表示，工具的發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、清晰，且能反復(fù)聽讀并保證全班學(xué)生都能聽得清楚，這一點(diǎn)對(duì)于低年級(jí)學(xué)生非常有幫助。

在流利性維度上，工具示范相比教師口頭示范具有顯著提升作用。由于工具示范發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、清晰、流暢，為學(xué)生提供了良好的示范作用，學(xué)生因此能獲得良好的學(xué)習(xí)效果，這一點(diǎn)與各學(xué)者的看法一致。

在情感性維度上，相比教師口頭示范，工具在“停頓長(zhǎng)短切點(diǎn)正確”二級(jí)指標(biāo)上有顯著提升作用，其余二級(jí)指標(biāo)差異不顯著。

基于此，我們認(rèn)為工具在情感性示范上有一定程度的積極影響。但這或許是由于實(shí)驗(yàn)過程中的偶然性因素所致，數(shù)據(jù)結(jié)果有所偏差。因此，工具示范對(duì)情感性維度的影響應(yīng)在后續(xù)實(shí)驗(yàn)中進(jìn)一步進(jìn)行探究。

但我們不能否認(rèn)的是，在常態(tài)教學(xué)中，授課教師或因自身狀態(tài)不佳、或因?qū)W生課堂表現(xiàn)不佳等情況，導(dǎo)致教師在朗讀示范時(shí)發(fā)揮不穩(wěn)定，情感表達(dá)不盡人意的情況也時(shí)有發(fā)生，而工具則可以很好地避免這一問題。

首先，工具的配音人員大都具有專業(yè)背景出身，其朗讀時(shí)情感性有一定保證;其次，工具可以不受時(shí)間、空間、特殊情況限制，始終呈現(xiàn)優(yōu)質(zhì)范讀。此外，教師表示不同體裁的課文，對(duì)朗讀示范的需求不一樣。如童話、寓言類課文需要讀得靈動(dòng)活潑，教師口頭范讀不一定能達(dá)到該效果，在此情況下選擇合適的音頻范讀或許更為合適。

在促進(jìn)四年級(jí)學(xué)生課堂參與度方面，兩者無顯著差異，即使用工具示范并不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的參與程度降低。另外，教師認(rèn)為當(dāng)前工具界面比較單調(diào)，如果在底板上增加一些圖片來烘托意境可以更好地幫助提升學(xué)生注意力。綜上所述，使用信息化工具進(jìn)行朗讀教學(xué)是可行的、有效的。

就研究的局限性而言，由于本次實(shí)驗(yàn)樣本較少，不排除偶然性因素造成的數(shù)據(jù)誤差，實(shí)驗(yàn)結(jié)論的可靠性和可推廣性仍有待進(jìn)一步驗(yàn)證，后續(xù)研究應(yīng)考慮增加樣本量。

另外，授課教師認(rèn)為本次工具仍有一定的缺陷：一是沒有配樂，實(shí)驗(yàn)所選擇的文章都帶有強(qiáng)烈的感情，帶有配樂能讓學(xué)生更好地領(lǐng)悟文章情感;二是學(xué)生只能觀看屏幕上的文字，對(duì)文章情感的領(lǐng)悟僅能從聆聽中獲得，而教師在口頭范讀時(shí)，其表情神態(tài)及肢體動(dòng)作能夠傳達(dá)更多的信息，學(xué)生可以同時(shí)從視覺和聽覺上感悟到文章情感。這或許也是導(dǎo)致本次實(shí)驗(yàn)在情感性維度上部分指標(biāo)差異不顯著的原因。

因此，后續(xù)在選擇實(shí)驗(yàn)工具時(shí)應(yīng)多加對(duì)比，挑選更加合適的范讀工具，比如選擇帶有相對(duì)應(yīng)的配樂和圖片、視頻的示范音頻，提供真實(shí)或虛擬人物以展示朗讀時(shí)的姿勢(shì)與神態(tài)等等，力求朗讀示范更有感染力。

總之，使用工具進(jìn)行范讀并非如部分學(xué)者的刻板印象，工具示范有其優(yōu)勢(shì)所在，能夠有效地補(bǔ)足教師示范能力的短板。因此，教師在選擇示范方式時(shí)可根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行選擇。但要達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果，還需要教師在朗讀指導(dǎo)和朗讀評(píng)價(jià)上相互配合。

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（編輯：李曉萍）