徐丹 唐園 劉聲濤

摘要：經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的探索，美國高等教育界學(xué)生類型研究日趨成熟，但國內(nèi)規(guī)范的實(shí)證研究仍然不多，在院校研究實(shí)踐中的應(yīng)用尤其不足。采用聚類分析方法，分析2013年H大學(xué)8838 名本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查中學(xué)生投入行為數(shù)據(jù)，可以將學(xué)生分為懶惰型、傳統(tǒng)型、全面發(fā)展型、游離型、社交型、自學(xué)型。研究發(fā)現(xiàn)，六類型學(xué)生在平均績點(diǎn)分及分析與批判性思維能力、對所學(xué)專業(yè)的理解、社交技能、自我認(rèn)知和理解、對個(gè)人社會(huì)責(zé)任的重要性的理解這五項(xiàng)能力的增值上均存在顯著差異，但滿意度和歸屬感無顯著差異。大學(xué)應(yīng)基于學(xué)生類型識別為各類型學(xué)生制定相應(yīng)管理策略，引導(dǎo)懶惰型和游離型學(xué)生形成對大學(xué)教育功能和大學(xué)經(jīng)歷價(jià)值的充分認(rèn)知，激勵(lì)學(xué)生全面投入旨向教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)和社交活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué);本科生;學(xué)生投入;學(xué)生類型;學(xué)習(xí)效果

高等教育大眾化或普及化，不僅意味著學(xué)生數(shù)量的增加，而且還意味著更多不同類型的學(xué)生的出現(xiàn)，但當(dāng)前高等教育管理主要基于學(xué)生同質(zhì)性的假設(shè)，不利于充分利用院校資源培養(yǎng)人才。由于類型分析可以提供一種簡易的方式開啟院校關(guān)于學(xué)生經(jīng)歷質(zhì)量差別的對話，而且類型暗含關(guān)于重要學(xué)習(xí)效果的信息。[1]基于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷質(zhì)量的類型學(xué)研究，成為近年來院校研究中的新范式。[2]我國大學(xué)尤其需要以院校為基礎(chǔ)，運(yùn)用學(xué)生行為的數(shù)據(jù)探討可辨識的學(xué)生類型及其發(fā)展模式，從而服務(wù)于院校改進(jìn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。本研究運(yùn)用院校學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)，集中探討基于學(xué)習(xí)投入度的學(xué)生類型以及不同類型學(xué)生在不同維度學(xué)習(xí)效果上的表現(xiàn)，為院校決策提供信息支持。

一、文獻(xiàn)回顧與研究問題

作為學(xué)生發(fā)展理論研究領(lǐng)域的一個(gè)分支，大學(xué)生類型研究興起于二戰(zhàn)后的美國，最初由社會(huì)學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家發(fā)起并推動(dòng)，基于如下基本假設(shè)：學(xué)生興趣的結(jié)果（例如學(xué)生態(tài)度、經(jīng)歷和學(xué)習(xí)效果）及學(xué)生本身都可以采用有意義的方式進(jìn)行分類，以反映出群內(nèi)共性并預(yù)示群間差異。[3]按照學(xué)生類型定義采用的方法差異，過去半個(gè)世紀(jì)大學(xué)生類型研究主要分為兩類，分別以伯頓·克拉克和馬丁·特羅運(yùn)用定性方法的研究和奧斯丁、庫恩、胡壽平等學(xué)者運(yùn)用聚類的定量方法的類型學(xué)為代表。

1966年伯頓·克拉克和馬丁·特羅最早采用概念化的方法，采用院校合作研究項(xiàng)目（CooperativeInstitutional Research Program）新生調(diào)查數(shù)據(jù)，從學(xué)生的大學(xué)認(rèn)同度和參與度兩個(gè)維度將學(xué)生分為學(xué)術(shù)型、社交型、職業(yè)型、不墨守成規(guī)型四組。[4]霍洛威茨則運(yùn)用歷史方法研究18世紀(jì)末以降本科生的亞文化，結(jié)果得出與克拉克和特羅一致的分類。[5]東京大學(xué)金子元久教授選擇的變量與克拉克和特羅部分相似，他用2007年日本全國大學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)，從學(xué)生“是否對將來擁有明確的展望”和學(xué)生認(rèn)為“將來的展望與大學(xué)教育的意圖是否一致”兩個(gè)維度，將大學(xué)生分為四類即“高度匹配型、獨(dú)立型、被動(dòng)順應(yīng)型和排斥型”[6]。伯頓·克拉克、馬丁·特羅和金子元久雖然都利用了調(diào)查問卷作為研究工具，但是他們在定義學(xué)生類型的時(shí)候卻采用了定性的方法。

過去25年這一領(lǐng)域的主流是應(yīng)用大規(guī)模學(xué)生調(diào)查中學(xué)生態(tài)度、行為及發(fā)展的數(shù)據(jù)，綜合運(yùn)用聚類的統(tǒng)計(jì)方法與概念抽象。奧斯?。?993）根據(jù)學(xué)生價(jià)值觀、自我意識、生活目標(biāo)、行為、態(tài)度、期望六個(gè)方面的綜合表現(xiàn)進(jìn)行分類，將他們分為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者、社會(huì)活動(dòng)者、享樂主義者、藝術(shù)家、地位奮斗者、自由者。[7]這七組的學(xué)生類型和之前研究描述的學(xué)生類型很相似。庫恩、胡壽平和維斯帕等人（2000）使用大學(xué)生經(jīng)驗(yàn)問卷（CSEQ）調(diào)查數(shù)據(jù)，選擇了學(xué)生在有目的性的教育活動(dòng)中的投入度和努力質(zhì)量為分類依據(jù)，把學(xué)生分為10組即閑散型、娛樂型、社會(huì)型、社交型、科學(xué)家、個(gè)人主義者、藝術(shù)家、書蟲型、知識分子、傳統(tǒng)型。[8]采用近似變量和方法的研究還有趙春梅、胡壽平、李瑩瑩、傅承哲、陸根書、陳雯雯的研究。由于學(xué)者們選擇的調(diào)查工具、變量以及樣本存在差異，所以不同研究采用聚類分析生成的研究結(jié)論并不一致。

將近25年的研究與早期的研究對比，可以發(fā)現(xiàn)克拉克與特羅提出的學(xué)生類型具有參考性的作用，學(xué)生類型表現(xiàn)出一定穩(wěn)定性。例如，庫恩和胡壽平研究中的知識分子型、趙春梅等人研究中的全面發(fā)展型[9]的特點(diǎn)與克拉克和特羅研究中的學(xué)術(shù)型特點(diǎn)類似。奧斯丁等人研究中的社交型的特點(diǎn)與早期克拉克和特羅研究中的社交型學(xué)生特點(diǎn)相似。趙春梅等人研究中的學(xué)術(shù)型學(xué)生的特點(diǎn)與奧斯丁研究中的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者及克拉克和特羅研究中學(xué)術(shù)型學(xué)生特點(diǎn)類似。閑散型學(xué)生同時(shí)出現(xiàn)在了庫恩、趙春梅、胡壽平、傅承哲[10]等人的研究中。而庫恩和李瑩瑩[11]的研究中都出現(xiàn)了與奧斯丁研究中的享樂主義者類似的娛樂型。

從2000年開始至今，隨著研究的縱深發(fā)展，學(xué)者趨向于探討基于投入的不同類型學(xué)生的發(fā)展模式及其影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生類型與學(xué)校的類型相關(guān)[12];不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不同[13][14]，學(xué)校資源投入對于不同類型的學(xué)生作用存在差異[15]。

總體而言，經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的探索學(xué)生類型研究逐步成熟。然而，相對西方半個(gè)世紀(jì)的逐步深入探索，國內(nèi)規(guī)范的學(xué)生類型研究還不多，總體處于模仿階段，學(xué)生類型研究在院校研究實(shí)踐中的應(yīng)用尤其不足。由于學(xué)生如何分配時(shí)間和精力對于學(xué)習(xí)的重要性比學(xué)生和院校特征對學(xué)習(xí)要重要得多，基于學(xué)生行為，且與學(xué)習(xí)效果聯(lián)系起來的類型學(xué)對于院校決策更有用[16]，本研究采用學(xué)生投入學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)的時(shí)間和質(zhì)量劃分學(xué)生類型，并探討不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)效果是否存在差異。

·課程與教學(xué)·研究型大學(xué)學(xué)生類型及其學(xué)習(xí)效果

二、調(diào)查工具與核心變量

（一）調(diào)查工具與樣本分布

研究采用2013年H大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查（Student Experience in the Research University，簡稱SERU）數(shù)據(jù)。該調(diào)查問卷由加州大學(xué)伯克利分校高等教育研究中心設(shè)計(jì)和開發(fā)，2002年開始在加州大學(xué)使用，2010年以后中國、荷蘭、南非、巴西、日本、英國等國家的十多所卓越研究型大學(xué)逐漸加入SERU聯(lián)盟，作為聯(lián)盟成員。H大學(xué)調(diào)查問卷由SERU國際聯(lián)盟研究團(tuán)隊(duì)和H大學(xué)研究人員共同修訂完成，整個(gè)問卷涵蓋學(xué)生投入（包括學(xué)生的時(shí)間分配、課程投入、師生互動(dòng)等）和學(xué)生能力增長、學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活目標(biāo)、對院校環(huán)境的感知、對學(xué)校服務(wù)的滿意度，以及學(xué)生的家庭背景特征等內(nèi)容。調(diào)查采用在線普查的方式，每兩年采集一次數(shù)據(jù)，H大學(xué)2013年11月-2014年1月進(jìn)行的調(diào)查共回收8838個(gè)有效樣本，回收率391%。其中男生555%，女生445%;一年級299%，二年級288%，三年級28%，四年級133%;工學(xué)598%，人文社科321%，理學(xué)81%。調(diào)查樣本構(gòu)成與H大學(xué)學(xué)生總體構(gòu)成基本一致，不存在樣本偏差。

（二）核心變量

1.學(xué)生投入

70年來，學(xué)生投入成為理解和推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和高等教育的關(guān)注焦點(diǎn)。大量實(shí)證研究證明，學(xué)生投入是學(xué)生學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展的唯一最佳預(yù)測變量[17]，院校對學(xué)生的影響主要由個(gè)體在學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)活動(dòng)上的努力質(zhì)量和投入水平?jīng)Q定[18]。本研究將調(diào)查問卷中涉及學(xué)生在學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)上的時(shí)間分配和體現(xiàn)投入內(nèi)部結(jié)構(gòu)的學(xué)術(shù)參與度納入學(xué)生投入變量。研究運(yùn)用探索性因素分析方法（采用主成份分析方法抽取因子，并進(jìn)行最大正交旋轉(zhuǎn)）對問卷中用于測量學(xué)生學(xué)術(shù)參與度的34個(gè)題項(xiàng)和測量學(xué)生時(shí)間分配的13個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行分析。剔除題目少于三個(gè)的因子并逐步刪除因子載荷量小于0.41的題目，最終保留27道題目。保留因子的標(biāo)準(zhǔn)是特征根值大于1。將屬于同一因子的所有題項(xiàng)的得分求和，并計(jì)算平均分，作為該因子的最后得分。學(xué)生投入由六個(gè)因子構(gòu)成 ：因子1包含9個(gè)題項(xiàng)，涉及到學(xué)生對不同層次認(rèn)知目標(biāo)的感知，命名為“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度”;因子2包含6個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)容涉及不同形式不同場合的師生互動(dòng)，命名為“師生互動(dòng)”;因子3的8個(gè)題項(xiàng)主要涉及課堂討論及對課程知識的應(yīng)用等活動(dòng)，命名為“課程參與”，因子4的4個(gè)題項(xiàng)主要涉及“消極學(xué)習(xí)行為”。上述四個(gè)因子包含的27個(gè)題項(xiàng)均采用李克特六點(diǎn)量表測量（1=從不、2=難得、3=有時(shí)、4=稍多、5=經(jīng)常、6=頻繁），其理論上的中等強(qiáng)度觀測值是3.5。因子5包括學(xué)生“課外活動(dòng)時(shí)間”的8個(gè)題項(xiàng);因子6包含涉及學(xué)生“課內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間”的2個(gè)題項(xiàng)。這兩個(gè)因子包含的10個(gè)題項(xiàng)采用李克特八點(diǎn)量表（1=0小時(shí)、2=1-5小時(shí)、3= 6-10小時(shí)、4=11-15小時(shí)、5=16-20小時(shí)、6=21-25小時(shí)、7=26-30小時(shí)、8=30小時(shí)以上），其理論上的中等強(qiáng)度觀測值為4.5。不同類型的學(xué)生整體投入由六個(gè)因子得分之和的平均分表示，六個(gè)因子的投入得分由每個(gè)維度的題目得分之和的平均分表示。

2.學(xué)習(xí)效果

學(xué)習(xí)效果指學(xué)生以某種形式參與學(xué)習(xí)之后所獲得的結(jié)果。奧斯丁將學(xué)習(xí)效果分為非認(rèn)知和認(rèn)知能力兩個(gè)方面。認(rèn)知方面變量包括平均績點(diǎn)分（GPA）、分析與批判性思維、知識（專業(yè)知識的理解）、責(zé)任感等，非認(rèn)知方面涵蓋自我認(rèn)知和理解、社交關(guān)系、社交技能、態(tài)度、價(jià)值觀、歸屬感、對學(xué)校的滿意度等。[19]本研究選擇學(xué)生自報(bào)告在分析與批判性思維能力、對所學(xué)專業(yè)的理解、社交技能、自我認(rèn)知和理解、對個(gè)人社會(huì)責(zé)任的重要性的理解的增值，對整體社交和學(xué)術(shù)經(jīng)歷的滿意度、歸屬感，以及學(xué)生的累計(jì)績點(diǎn)分作為學(xué)習(xí)效果變量。研究顯示，自報(bào)告在滿足下列五個(gè)條件的情形下可視為有效：（1）調(diào)查對象有能力回答所要求的信息;（2）問題的表述清晰無歧義;（3）問題涉及的是調(diào)查對象近期活動(dòng);（4）調(diào)查對象認(rèn)為這些問題值得嚴(yán)肅認(rèn)真對待;（5）回答問題不會(huì)對調(diào)查對象的隱私造成威脅、困擾或冒犯，或鼓勵(lì)調(diào)查對象提供社會(huì)期許的答案。[20]且已有研究證明，自報(bào)告學(xué)術(shù)能力增長與學(xué)生認(rèn)知和態(tài)度前后測的結(jié)果高度相關(guān)。[21]前述諸項(xiàng)能力增值采用學(xué)生對于這項(xiàng)能力在入學(xué)時(shí)和當(dāng)前水平評價(jià)差值，題項(xiàng)采用李克特氏六點(diǎn)量表（1=非常差、2=差、3=一般、4=好、5=很好、6=優(yōu)秀）。滿意度和歸屬感的題項(xiàng)也采用李克特氏六點(diǎn)量表測量（1=很不滿意、2=不滿意、3=較不滿意、4=較滿意、5=滿意、6=非常滿意），理論上，學(xué)生滿意度及歸屬感的中等強(qiáng)度觀測值是3.5。GPA采用學(xué)生2011-2012學(xué)年下學(xué)期和2012-2013學(xué)年上學(xué)期所修課程平均績點(diǎn)分。

三、分析過程與統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（一）學(xué)生類型：聚類分析的過程與結(jié)果

我們采用學(xué)生類型研究領(lǐng)域廣泛運(yùn)用K-means 聚類分析法，從學(xué)生眾多的行為特點(diǎn)中把學(xué)生劃分為不同類型。在使用K-means聚類分析法之前，先對6個(gè)分類變量即學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度、課程參與、師生互動(dòng)、消極學(xué)習(xí)行為、課外時(shí)間投入、課內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間的數(shù)值進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，將原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)（Z分?jǐn)?shù)），凡大于平均數(shù)的原始分?jǐn)?shù)Z值為正數(shù)，小于平均數(shù)的原始分?jǐn)?shù)則Z值為負(fù)數(shù)，等于平均數(shù)的原始分?jǐn)?shù)的Z值為零。K-means 分類法需要研究者首先基本預(yù)測類型數(shù)量，對多次聚類分析進(jìn)行比較，并通過聚類中心間的距離①和聚類的表現(xiàn)特征，最終選擇最合適的類型劃分方式。本研究中聚類的表現(xiàn)特征是指每種聚類類型在學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度、課程參與、師生互動(dòng)、消極學(xué)習(xí)行為、課外活動(dòng)時(shí)間、課內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間上的具體表現(xiàn)特征。判斷聚類是否合理，除了考慮聚類間距離外還要考慮聚類類型在組內(nèi)特征上具有相似性，組外特征具有差異性。

在使用K-means聚類分析法時(shí)，我們借鑒國內(nèi)外文獻(xiàn)的研究結(jié)論，嘗試將學(xué)生投入行為聚成3～8種類型，結(jié)合統(tǒng)計(jì)意義和現(xiàn)實(shí)意義對不同聚類結(jié)果進(jìn)行分析比較，并參考了胡壽平教授的學(xué)生類型研究成果，將H大學(xué)學(xué)生分為六大類型，即懶惰型、傳統(tǒng)型、全面發(fā)展型、游離型、社交型和自學(xué)型。分析結(jié)果見表1。

根據(jù)學(xué)生在不同活動(dòng)上投入的特點(diǎn)，我們將六類學(xué)生分別命名為“懶惰型”“傳統(tǒng)型”“全面發(fā)展型”“游離型”“社交型”“自學(xué)型”。

調(diào)查結(jié)果顯示，占H大學(xué)學(xué)生總數(shù)17%的懶惰型學(xué)生中女生比例高于男生，且多為四年級、工學(xué)類學(xué)生，更可能出生在農(nóng)村中低等收入、父親文化程度不高的家庭。懶惰型學(xué)生各維度投入均低于平均水平，消極學(xué)習(xí)行為高于平均水平。他們在課程學(xué)習(xí)過程中對不同層次的認(rèn)知目標(biāo)感知遲鈍，課內(nèi)外不同形式和內(nèi)容的師生互動(dòng)都較少參與，課程參與水平低于同輩群體。懶惰型學(xué)生不僅對學(xué)習(xí)沒有興趣，對課外活動(dòng)也不熱衷。

傳統(tǒng)型學(xué)生更可能是男生、二/三年級、人文社科類學(xué)生，通常出生在父親學(xué)歷較高、經(jīng)濟(jì)上處于中等或中低等收入的家庭中。這類學(xué)生課程參與水平較高，在上課、討論、實(shí)驗(yàn)上投入時(shí)間高于平均值，但是其他各維度投入水平低于平均水平。H大學(xué)大約有23%的學(xué)生屬于傳統(tǒng)型，在六大類型中比重最大。

占學(xué)生總數(shù)11%的全面發(fā)展型學(xué)生各維度投入水平都在所有類型中最高。其女生比例高于男生，且多為大學(xué)一年級工學(xué)類新生。他們更可能出生在地級及以上城市、父親受過高等教育、富裕或較富裕的家庭中。

游離型學(xué)生沒有表現(xiàn)出明顯的消極學(xué)習(xí)行為，但是除了偶爾在課堂上或課間與教師進(jìn)行互動(dòng)交流、參加教師組織的小型學(xué)術(shù)研討課外，基本不把時(shí)間投入課程學(xué)習(xí)，對課程中不同層次的認(rèn)知目標(biāo)感知程度很低，課程參與水平低于中等水平，課外活動(dòng)時(shí)間投入也不多，并沒有表現(xiàn)出熱愛社交活動(dòng)的傾向。游離型學(xué)生中男女比例相差不大。四年級、理學(xué)類、父親學(xué)歷多為高中或者中專以下，家庭收入水平為中等及中低等以下的學(xué)生更可能成為游離型學(xué)生。H大學(xué)中約有22%的學(xué)生屬于這一類型。

社交型學(xué)生約占學(xué)生總體的5%，其特點(diǎn)是，師生互動(dòng)和課程參與水平偏高，課外活動(dòng)時(shí)間遠(yuǎn)高于其他類型學(xué)生，但消極學(xué)習(xí)行為頻繁，對有挑戰(zhàn)度的課程目標(biāo)感知一般。社交型學(xué)生中女生比例大于男生，四年級、工學(xué)類、父親學(xué)歷為小學(xué)及以下或研究生以上、富?；蜉^富裕的家庭子女更可能成為社交型學(xué)生。

自學(xué)型學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間投入和對不同層次認(rèn)知目標(biāo)的感知水平遠(yuǎn)高于其他類型學(xué)生，課內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間僅次于全面發(fā)展型學(xué)生，課程參與在六類學(xué)生中處于偏高水平，師生互動(dòng)水平一般，消極學(xué)習(xí)行為不明顯。就背景和個(gè)人特征而言，來自父親文化程度較高、中等及中低收入家庭的一年級人文社科類男生更可能成為自學(xué)型學(xué)生。H大學(xué)中約有22%的學(xué)生屬于自學(xué)型。

（二）不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)效果比較結(jié)果（表2）顯示，不同類型學(xué)生的平均績點(diǎn)分（GPA）差異顯著，從高到低依次是：傳統(tǒng)型、自學(xué)型、游離型、全面發(fā)展型、懶惰型和社交型。在五項(xiàng)能力中，全面發(fā)展型、自學(xué)型、傳統(tǒng)型學(xué)生的分析與批判性思維能力和對所學(xué)專業(yè)理解能力增值均高于均值;在社交技能方面，全面發(fā)展型和社交型能力增值最顯著，而游離型學(xué)生和懶惰型學(xué)生增值最不顯著;在對個(gè)人社會(huì)責(zé)任重要性的理解方面，全面發(fā)展型和傳統(tǒng)型學(xué)生增值顯著，其他類型差別不大;在自我認(rèn)知和理解能力上，增值從高到低依次為全面發(fā)展型、傳統(tǒng)型、懶惰型、自學(xué)型、游離型和社交型，其中全面發(fā)展型和傳統(tǒng)型高于均值。六類型學(xué)生在上述能力增值上均存在顯著差異，然而，不同類型學(xué)生對社交經(jīng)歷和學(xué)術(shù)經(jīng)歷滿意度及歸屬感Sig值均大于0.05，差異不顯著。

四、分析與討論

近五年學(xué)生類型研究中新出現(xiàn)的懶惰型和自學(xué)型在本研究中得到驗(yàn)證。H大學(xué)懶惰型和自學(xué)型學(xué)生分別與傅承哲等人研究中的懶惰型和學(xué)習(xí)型學(xué)生特征一致。懶惰型如洛克筆下的閑散和游惰之人，“思維、欲望和意志飄忽不定，沒有穩(wěn)定的對象來充實(shí)”，整日“無精打采，想入非非”，沉溺于白日夢，毫無生機(jī)活力，什么都不想做，也不知道該做什么，為什么要做，迷迷糊糊、渾渾噩噩。[22]類似的學(xué)生類型還有金子元久的研究中那些“既對將來不具有明確的展望，也不認(rèn)為將來的展望與大學(xué)教育的意圖一致”[23]的排斥型學(xué)生。高達(dá)17%的懶惰型學(xué)生出現(xiàn)的原因可以從現(xiàn)有的高考制度和高等教育教學(xué)管理制度得到部分解釋。多年的應(yīng)試教育對求知欲與好奇心的壓抑，突然失去家長和教師的嚴(yán)格監(jiān)管而獲得時(shí)間支配上的自由所導(dǎo)致的無所適從，整體并不嚴(yán)格的大學(xué)學(xué)業(yè)評價(jià)制度，這些因素都會(huì)促成懶惰型學(xué)生的產(chǎn)生。而且本研究顯示，懶惰型學(xué)生比例隨著年級上升而增加。占整體高達(dá)17%的懶惰型學(xué)生在學(xué)習(xí)成績、分析與批判性思維能力、對所學(xué)專業(yè)的理解能力以及對個(gè)人社會(huì)責(zé)任的重要性理解上均顯著低于其他類型學(xué)生，造成了人才資源的極大浪費(fèi)。

自學(xué)型屬于片面發(fā)展型。一方面，雖然僅在學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度和課內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間兩個(gè)維度的投入上高于均值，但自學(xué)型平均績點(diǎn)分（GPA）僅次于傳統(tǒng)型學(xué)生，分析與批判性思維能力增值僅次于全面發(fā)展型，對所學(xué)專業(yè)的理解有明顯增值。另一方面，自學(xué)型課外活動(dòng)投入明顯低于均值，他們在社交技能、對個(gè)人和社會(huì)責(zé)任的重要性的理解、自我認(rèn)知和理解的能力增值低于其他類型學(xué)生。隨著信息社會(huì)的發(fā)展和教學(xué)改革的推進(jìn)，大學(xué)需要更有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)技能以及提升學(xué)習(xí)技能的意識，自學(xué)型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求需要得到更多關(guān)注。

傳統(tǒng)型學(xué)生與庫恩和胡壽平（2000）、趙春梅和庫恩（2003）、胡壽平和麥考密克（2011）、李瑩瑩（2013）研究中的傳統(tǒng)型學(xué)生相呼應(yīng)。從學(xué)習(xí)行為特征看，傳統(tǒng)型符合典型的東亞學(xué)習(xí)者刻板印象。這類學(xué)生最早出現(xiàn)在2000庫恩與胡壽平的研究中，從各方面的表現(xiàn)來看，這類學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，想方設(shè)法獲得高分成績，但對于高難度的學(xué)習(xí)任務(wù)又敬而遠(yuǎn)之。作為應(yīng)試高手，傳統(tǒng)型學(xué)生平均績點(diǎn)分在六類學(xué)生中最高，對所學(xué)專業(yè)理解能力增值較大，社交技能增值低于大部分類型，其他幾項(xiàng)技能增值平平。雖然差異不顯著，但這類學(xué)生滿意度和歸屬感總體低于其他幾種類型，傳統(tǒng)型學(xué)生并未實(shí)現(xiàn)預(yù)期的大學(xué)目標(biāo)。

全面發(fā)展型學(xué)生的行為方式和特征與趙春梅和庫恩（2003）、胡壽平和麥考密克（2011）、李瑩瑩（2013）研究中的全面發(fā)展型相呼應(yīng)。在學(xué)生投入的五個(gè)維度（除了課外活動(dòng)時(shí)間低于社交型學(xué)生之外），全面發(fā)展型學(xué)生的投入水平均高于其他類型且差異顯著。雖然平均績點(diǎn)分不是最高，但其能力增值在六種學(xué)生類型中最突出，尤其分析與批判性思維能力增值顯著，相比于入學(xué)時(shí)能更冷靜地、客觀地評判事物，在觀察事物或者是看待問題的時(shí)候產(chǎn)生質(zhì)疑，進(jìn)行反思，提出質(zhì)問，弄清事情的來龍去脈后分析問題。這與胡壽平的研究結(jié)論一致。

社交型和游離型的共同點(diǎn)是，對不同層次認(rèn)知目標(biāo)感知水平及課程參與度低，但師生互動(dòng)水平高于均值。這兩類學(xué)生的區(qū)別在于規(guī)則性活動(dòng)的投入水平差異，游離型在課內(nèi)學(xué)習(xí)上投入時(shí)間量充足，并未明顯的消極學(xué)習(xí)行為，但社交型課外活動(dòng)時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于其他類型，消極學(xué)習(xí)行為明顯。這種差異的結(jié)果是，游離型平均績點(diǎn)分（GPA）處于中等偏上水平，而社交型處于六類中最低值。然而，更值得注意的是，由于沒有真正投入挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)活動(dòng)，這兩類學(xué)生都沒有實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)意義的技能增長。

五、研究結(jié)論與政策啟示

基于H大學(xué)學(xué)生投入學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)的質(zhì)和量，我們得出當(dāng)前H大學(xué)存在的六種主要的學(xué)生類型，并描述了H大學(xué)不同類型學(xué)生的構(gòu)成及特征，與前人研究成果形成了一定程度的呼應(yīng)。同時(shí)，由于學(xué)生投入和學(xué)習(xí)效果之間存在被廣泛驗(yàn)證的關(guān)系，我們的研究假設(shè)不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)效果的差異，結(jié)果顯示，除了滿意度和歸屬感，不同類型學(xué)生在GPA和各項(xiàng)能力增值上均差異顯著。上述結(jié)論為觀察和理解中國選擇性程度較高的一流研究型大學(xué)本科生實(shí)際的學(xué)習(xí)狀態(tài)提供了獨(dú)特視角。

半個(gè)世紀(jì)以來學(xué)生類型研究持續(xù)推進(jìn)的動(dòng)力來自學(xué)者對大學(xué)促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的質(zhì)疑，以及相應(yīng)的，對院校采用更有效率的院校決策推動(dòng)學(xué)生投入有意義的活動(dòng)產(chǎn)出教育效果的期望。本研究對H大學(xué)的教育質(zhì)量提升和學(xué)生管理的啟示也是多方面的：（1）參考學(xué)生基本特征識別學(xué)生類型，關(guān)注弱勢學(xué)生群體的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r。例如家庭收入處于富?；蜉^富裕階層中，全面發(fā)展、傳統(tǒng)型和自學(xué)型學(xué)生較多，家庭收入處于低等及低等以下的家庭中，懶惰型和游離型學(xué)生較多;四年級的學(xué)生投入度整體不足，懶惰型和游離型學(xué)生過半;工學(xué)類中全面發(fā)展型學(xué)生比例較高，而文科社科類和理學(xué)類中懶惰型和游離型學(xué)生偏多。教師和管理者對不同類型學(xué)生外在特征的熟悉有助于形成類型識別的經(jīng)驗(yàn)，以便后續(xù)的精準(zhǔn)管理。（2）根據(jù)不同類型學(xué)生行為差異，制定不同的管理策略。全面發(fā)展型學(xué)生適合作為班級學(xué)習(xí)的榜樣，督促其他類型的學(xué)生提高自己的努力程度和時(shí)間的投入。傳統(tǒng)型學(xué)生課外活動(dòng)參與度低，應(yīng)關(guān)注和激發(fā)他們對課外活動(dòng)的興趣，并多給予鍛煉機(jī)會(huì)。自學(xué)型學(xué)生課堂參與度低，需要教師適當(dāng)引導(dǎo)，提供適應(yīng)其能力現(xiàn)狀的學(xué)習(xí)任務(wù)。對于游離型的學(xué)生，最重要的是激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，提升其學(xué)習(xí)技能，促使其實(shí)質(zhì)性投入水平的提升。對于社交型學(xué)生而言，師生互動(dòng)是激勵(lì)其投入學(xué)習(xí)的重要渠道;而對懶惰型學(xué)生而言，必要的規(guī)則約束是最基礎(chǔ)的要求?？偠灾?，“了解不同類型學(xué)生內(nèi)在的特點(diǎn)，有的放矢引導(dǎo)他們發(fā)揮自己的優(yōu)勢，彌補(bǔ)自己的不足”[24]是對不同類型學(xué)生因材施教的關(guān)鍵。（3）研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)H大學(xué)近四成學(xué)生（懶惰型和游離型）整體處于不投入狀態(tài)，而這些學(xué)生對學(xué)術(shù)和社交經(jīng)歷的滿意度和院校歸屬感水平與其他類型學(xué)生并不存在顯著差異，說明不同類型學(xué)生對大學(xué)經(jīng)歷的預(yù)期并不一致。如何引導(dǎo)懶惰型和游離型學(xué)生形成對大學(xué)教育功能和大學(xué)經(jīng)歷價(jià)值的充分認(rèn)知，鼓勵(lì)其投入對實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)有益的活動(dòng)，是大學(xué)管理者面臨的不可逃避的職責(zé)。（4）激勵(lì)學(xué)生全面投入學(xué)習(xí)和社交活動(dòng)，方能促進(jìn)學(xué)習(xí)效果最大化。在六類學(xué)生中，唯有在各維度投入均呈現(xiàn)較高水平的全面發(fā)展型學(xué)生，在各能力增長上全面領(lǐng)先于其他類型;反之，僅在課程參與度上投入水平突出的傳統(tǒng)型，僅積極投入深層學(xué)習(xí)的自學(xué)型，以及僅在課外活動(dòng)和師生互動(dòng)上投入水平高的社交型，都只是片面實(shí)現(xiàn)了部分能力的增長，或?qū)υ盒＝?jīng)歷并不滿意。正如庫恩所說，如果過于強(qiáng)調(diào)某一個(gè)活動(dòng)，例如與同輩的社會(huì)交往，運(yùn)動(dòng)或者娛樂，藝術(shù)，或者是學(xué)習(xí)活動(dòng)，其學(xué)習(xí)效果最多在中等之上。[25]

盡管本研究在識別和指導(dǎo)不同類型學(xué)生上可以提供一些有價(jià)值信息，然而我們只探討了靜態(tài)的學(xué)生類型，沒有考慮到“一些學(xué)生對類型的從屬既是個(gè)體心理社會(huì)發(fā)展階段的結(jié)果，也是院校經(jīng)歷的結(jié)果”[26]，后續(xù)研究應(yīng)當(dāng)更多關(guān)注院校環(huán)境對不同類型學(xué)生的影響，以及學(xué)生類型動(dòng)態(tài)變化的過程和影響因素，為實(shí)施人才分類培養(yǎng)提供更有力的支持。

注釋：

①作為典型的基于距離的聚類算法，K-means聚類分析方法采用距離作為相似性評價(jià)指標(biāo)。聚類中心間的距離越大，說明聚類間的相似性越小，差異性越大。合理的聚類應(yīng)做到組間距離最大化，組內(nèi)距離最小化。

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（責(zé)任編輯陳志萍）