周文娟

摘? ? 要： 教師教學(xué)哲學(xué)是決定教師教學(xué)的最根本因素，蘇霍姆林斯基的教學(xué)哲學(xué)思想具有全面性、深刻性、實(shí)踐性、反思性、通俗性等特點(diǎn)。本文從本體論的角度研究和考察蘇霍姆林斯基的教學(xué)哲學(xué)思想，并基于生成輪教學(xué)哲學(xué)的本體論命題分析其教學(xué)哲學(xué)思想中的本體論內(nèi)容，以從教學(xué)理論研究、教學(xué)實(shí)踐、教師發(fā)展等方面為當(dāng)代教學(xué)研究提供有益的借鑒。

關(guān)鍵詞： 蘇霍姆林斯基? ? 教學(xué)哲學(xué)? ? 本體論

教師作為課程與教學(xué)改革的最終實(shí)施者是課程改革成敗的決定性因素，教學(xué)哲學(xué)是決定教師教學(xué)的根本因素。但是，教師教學(xué)哲學(xué)的相關(guān)研究尚處于起步階段，相關(guān)研究多集中于基礎(chǔ)理論研究，很難指導(dǎo)中小學(xué)教師建構(gòu)自己的哲學(xué)教學(xué)體系。蘇霍姆林斯基是一位著名的教育思想家和教育實(shí)踐家，研究蘇霍姆林斯基的教學(xué)哲學(xué)思想既可以進(jìn)一步豐富教師教學(xué)哲學(xué)的理論內(nèi)容，又可以為中小學(xué)教師建構(gòu)自己的哲學(xué)教學(xué)體系提供有益借鑒。

筆者主要從本體論的角度研究和考察蘇霍姆林斯基的教學(xué)哲學(xué)思想，并基于生成論教學(xué)哲學(xué)的本體論命題——教學(xué)存在是一種人為的存在、關(guān)系性的存在、交往性的存在，分析評(píng)價(jià)蘇霍姆林斯基教學(xué)哲學(xué)思想中的本體論內(nèi)容。作為教學(xué)存在的主體部分，教師和學(xué)生構(gòu)成實(shí)體系統(tǒng)的主體部分[1]。下面筆者將從教師觀和學(xué)生觀、教學(xué)內(nèi)容觀的角度考察蘇霍姆林斯基的教學(xué)哲學(xué)的實(shí)體內(nèi)容。

一、教師觀

蘇霍姆林斯基從教35年，從鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)為著名的教育家，他對(duì)教師這一角色有著深刻的認(rèn)識(shí)。在他看來，教師是世界上最人道的職業(yè)，因?yàn)樗峭钪凶顝?fù)雜、最珍貴的無價(jià)之寶——人打交道的。他認(rèn)為“教師的勞動(dòng)是無可比擬的”，教師是造就年輕一代的“特殊雕塑家”，要為青少年的“命運(yùn)負(fù)責(zé)”;“教師是年輕人的引路人”，要善于幫助學(xué)生，同時(shí)應(yīng)成為學(xué)生“精神生活極其豐富的榜樣”。

在蘇霍姆林斯基看來，教師是“學(xué)生命運(yùn)的負(fù)責(zé)人”，是“智力生活的指路燈”，是“大寫的人”，還是“特殊雕塑家”。深入分析不難發(fā)現(xiàn)這四種對(duì)教師的表述不是同一層面上的表述。“學(xué)生命運(yùn)的負(fù)責(zé)人”強(qiáng)調(diào)的是教師的責(zé)任。教師是教學(xué)存在的第一責(zé)任主體，教師要為學(xué)生負(fù)責(zé)。教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任是無限的，要為學(xué)生的命運(yùn)負(fù)責(zé)。不僅要為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，還要為關(guān)乎命運(yùn)的其他一切負(fù)責(zé);不僅要為當(dāng)下負(fù)責(zé)，還要為以后的人生負(fù)責(zé)?！皩W(xué)生智力生活的指路燈”強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的地位和作用。教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)中只是充當(dāng)“指路燈”的角色，為學(xué)生的學(xué)習(xí)指明方向，卻不牽著學(xué)生前進(jìn)。“大寫的人”是在教師素養(yǎng)上對(duì)教師的要求。教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，是教的主體，教師若想通過教學(xué)培養(yǎng)真正的人，首先必須成為“大寫的人”。用道德培養(yǎng)道德，智慧培養(yǎng)智慧，才干培養(yǎng)才干?！疤厥獾袼芗摇笔菑慕處煹奶厥饨巧匚患敖處熡绊懙拈L(zhǎng)遠(yuǎn)性上在論述教師。在教育過程中，教師不是唯一的教育力量，但是教師卻是起決定作用和平衡作用的力量。教師對(duì)學(xué)生影響是深刻的、不可磨滅的，要慎重“下刀”，以免給學(xué)生造成不可磨滅的傷害。從這個(gè)意義上說，教師要為學(xué)生負(fù)責(zé)。

蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的無限責(zé)任，指出教師對(duì)學(xué)生的重要影響作用，同時(shí)明確教師指導(dǎo)者、幫助者的角色地位。分析蘇霍姆林斯基的教師觀不難發(fā)現(xiàn)，在他的概念里，教師是教學(xué)存在的第一責(zé)任主體，為學(xué)生的命運(yùn)負(fù)責(zé)，為國家和社會(huì)的未來負(fù)責(zé)。但是他對(duì)教師是教的主體強(qiáng)調(diào)得不夠，雖然他強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的重要角色地位，認(rèn)為教師是榜樣、指路燈，大寫的人，但是這只在一般意義上指出教師對(duì)學(xué)生的影響作用很大，沒有突出教師的教。另外，他沒有看到教師的受動(dòng)性，沒有強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的教師是隨著學(xué)生、教學(xué)資料的變化而被動(dòng)發(fā)生變化的。

二、學(xué)生觀

學(xué)生在蘇霍姆林斯基的整個(gè)教育教學(xué)思想體系中占有極為重要的地位。教學(xué)的一切活動(dòng)都要圍繞著學(xué)生的發(fā)展。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，沒有也不可能有抽象的學(xué)生。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)活生生的、具體的人。學(xué)生具有自主性、潛在性和差異性。教育工作者只有正視這種現(xiàn)象才能“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”、“聰明的人”、“幸福的人”、“全面和諧發(fā)展的人”、“社會(huì)進(jìn)步的積極參與者”。

在蘇霍姆林斯基那里，每一個(gè)學(xué)生都是活生生具體的個(gè)體，每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的、差異化的世界。學(xué)生是不斷變化的，永遠(yuǎn)是新的。每一個(gè)學(xué)生的能力和天賦存在差異，但是每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)該達(dá)到力所能及的程度。那些學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生只是思維尚未覺醒、隱性天賦尚未被發(fā)現(xiàn)、不會(huì)學(xué)習(xí)而已，教師要積極幫助他們。綜觀蘇霍姆林斯基的學(xué)生觀不難發(fā)現(xiàn)，蘇霍姆林斯基始終將學(xué)生擺在重要的位置，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。

分析蘇霍姆林斯基的學(xué)生觀可以發(fā)現(xiàn)，在他那里，學(xué)生始終是教學(xué)存在的第一目的主體。他始終將學(xué)生的發(fā)展擺在第一位。他強(qiáng)調(diào)教師要根據(jù)學(xué)生的差異實(shí)施差異化教學(xué)，促使每個(gè)學(xué)生都有最大發(fā)展。從蘇霍姆林斯基關(guān)于“后進(jìn)生”的論述中，可以發(fā)現(xiàn)，蘇霍姆林斯基將學(xué)生看作學(xué)的主體，因?yàn)椤昂筮M(jìn)生”的轉(zhuǎn)化最終還是要依靠學(xué)生思維的覺醒及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，無論如何學(xué)習(xí)最終還是要依靠學(xué)生個(gè)人，教師不能將知識(shí)硬塞給他們。同時(shí)，從“后進(jìn)生”的相關(guān)論述可以看出，學(xué)生是發(fā)展自我教育的主體?！昂筮M(jìn)生”的轉(zhuǎn)化根本就在于形成自尊感，進(jìn)行自我教育。

蘇霍姆林斯基的學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)中學(xué)生第一目的主體的地位，同時(shí)指出學(xué)生是學(xué)的主體，是發(fā)展自我教育的主體。他的學(xué)生觀，特別是關(guān)于“后進(jìn)生”的看法可以為當(dāng)下教學(xué)中教師如何看待學(xué)生，以及如何對(duì)待學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生提供有益的借鑒。但是，我們應(yīng)看到蘇霍姆林斯基的學(xué)生觀更多的是從宏觀的角度對(duì)學(xué)生的整體認(rèn)識(shí)，沒有落實(shí)到具體的教學(xué)中。在具體教學(xué)中如何體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，這方面的論述顯得不足。

三、內(nèi)容觀

蘇霍姆林斯基從培養(yǎng)個(gè)性全面發(fā)展的人及對(duì)教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系等一系列思想觀點(diǎn)出發(fā)，在他的《給教師的建議》的第五條建議提出兩套教學(xué)大綱，發(fā)展學(xué)生思維的教學(xué)觀。他認(rèn)為，“學(xué)生從對(duì)材料本身的興趣出發(fā)，從求知、思考和理解的愿望出發(fā)而閱讀的東西越多，他再去識(shí)記那些必須記熟和保持在記憶里的材料就越容易?？紤]到這一條非常重要的規(guī)律性，我在自己的實(shí)際工作中始終把握住兩套教學(xué)大綱：第一套是學(xué)生必須熟記和保持在記憶里的材料;第二套大綱是指課外閱讀和其他的資料來源”[2]。

他提出的發(fā)展學(xué)生思維的“兩套教學(xué)大綱”的含義與當(dāng)前教師所說的教學(xué)大綱是有一定的區(qū)別。當(dāng)前的教學(xué)大綱規(guī)定了學(xué)科的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)等，與他說的第一套教學(xué)大綱是相同的。他所講的第二套教學(xué)大綱專指課外閱讀和其他的資源來源。他認(rèn)為，第二套大綱是保證第一大綱順利完成的一條非常重要的途徑和方法。在他看來，教師在教學(xué)過程中要忠實(shí)執(zhí)行國家制訂的教學(xué)大綱，但不能過于機(jī)械，心目中同時(shí)裝有“第二大綱”，借以指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀，開闊視野，以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。他要求教師精通自己所教的學(xué)科，吃透教材，并指出：一位優(yōu)秀教師懂得東西應(yīng)比“大綱”規(guī)定的內(nèi)容多許多倍，課程對(duì)他來說只不過是這門學(xué)科的起碼知識(shí)。教師高深的學(xué)識(shí)是吸引學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)，獲取知識(shí)的必要條件。

教學(xué)內(nèi)容不僅是歷史性的，而且是生成性的[3]。換言之，教學(xué)內(nèi)容不僅包括以課程教材形式客觀存在的內(nèi)容，還包括教學(xué)活動(dòng)實(shí)際展開過程中對(duì)客觀外在的課程教材內(nèi)容的解構(gòu)與意義建構(gòu)。蘇霍姆林斯基雖然強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容不僅僅局限于教材，還包括課外閱讀及其他資料來源，但是這些教學(xué)內(nèi)容還僅僅局限在客觀外在的層面上，忽視教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在生成。

四、手段觀

蘇霍姆林斯基非常重視教學(xué)手段的運(yùn)用，他認(rèn)為教學(xué)手段的合理運(yùn)用可以提高教學(xué)效率，強(qiáng)化教學(xué)效果。蘇霍姆林斯基經(jīng)常使用的教學(xué)手段包括口頭語言、書籍、自編小冊(cè)子等。

蘇霍姆林斯基重視教師語言素養(yǎng)的培養(yǎng)，他認(rèn)為：“教師的語言素養(yǎng)在極大的程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率。高度的語言修養(yǎng)是合理地利用時(shí)間的重要條件?！盵4]高度的語言修養(yǎng)意味著教師的語言能夠?yàn)閮和瘎?chuàng)造出鮮明的、兒童能夠理解的語言形象。兒童依據(jù)鮮明的、能夠理解的語言形象形成概念，進(jìn)而進(jìn)行抽象思維。混亂的、沒有邏輯的語言會(huì)使得教師講解的內(nèi)容模糊不清，以至于學(xué)生不得不用全部力氣去感知，結(jié)果學(xué)生不但只能聽懂一點(diǎn)點(diǎn)東西，而且會(huì)感到精疲力竭。蘇霍姆林斯基指出：“當(dāng)我們?cè)噲D創(chuàng)造出每樣?xùn)|西的鮮明的、兒童能夠理解的語言形象時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這件事并不那么簡(jiǎn)單。”[5]為那些看不見的概念創(chuàng)造鮮明的、兒童能夠理解的形象并不是那么容易。蘇霍姆林斯基引導(dǎo)教師們開始學(xué)習(xí)用語言描述那些可以看到和觀察到的東西，然后逐漸轉(zhuǎn)到解釋那些跟用感官不能直接感知的事物和現(xiàn)象的概念[6]。他還要求教師有意識(shí)地考慮自己的敘述形式，對(duì)自己的教學(xué)語言進(jìn)行自我監(jiān)督。

書籍也是蘇霍姆林斯基重要的教學(xué)手段。蘇霍姆林斯基非常重視書籍的作用，他指出：“必須教會(huì)少年閱讀！為什么有些學(xué)生在童年時(shí)期聰明伶俐、理解力強(qiáng)、勤學(xué)好問，而到了少年時(shí)期，卻變得智力下降，對(duì)知識(shí)的態(tài)度冷淡，頭腦不靈活了呢？就是因?yàn)樗麄儾粫?huì)閱讀！”[7]蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)生通過閱讀不僅可以汲取豐富的知識(shí)，還可以形成“智力背景”，使學(xué)習(xí)變得容易。蘇霍姆林斯基認(rèn)為大量的課外閱讀可以減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，可以促進(jìn)后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化。

蘇霍姆林斯基不僅充分利用已有的書籍進(jìn)行教學(xué)，還自編一些小冊(cè)子用于教學(xué)。比如說，他自編的一套用于道德教育的小冊(cè)子，里面全部是兒童能夠理解的童話、故事、傳說和寓言。他教數(shù)學(xué)的時(shí)候，還為學(xué)生自編了應(yīng)用題的小冊(cè)子。這些的自編的小冊(cè)子都成了蘇霍姆林斯基重要的教學(xué)手段。

教學(xué)手段是教學(xué)的中介性、適應(yīng)性的客體要素。教學(xué)手段的一般狀況直接影響著教學(xué)系統(tǒng)存在的發(fā)展層次，關(guān)乎教學(xué)本體存在的一般形態(tài)[8]。具體來說，教學(xué)手段影響教學(xué)活動(dòng)的展開及教學(xué)效果的強(qiáng)化。分析蘇霍姆林斯基的教學(xué)手段觀不難發(fā)現(xiàn)，蘇霍姆林斯基非常重視教學(xué)手段的合理運(yùn)用。無論是語言素養(yǎng)的提高、大量的課外閱讀，還是自編小冊(cè)子，都是為了促使教學(xué)順利開展，促進(jìn)教學(xué)效果的強(qiáng)化。

蘇霍姆林斯基教學(xué)手段觀中關(guān)于教學(xué)語言的論述不僅指出了語言作為基本的教學(xué)手段的重要作用，還指出了如何運(yùn)用語言及如何提高教師的語言素養(yǎng)。這對(duì)中小學(xué)教師的形成個(gè)人的教學(xué)語言觀及提高個(gè)人語言素養(yǎng)都有積極的借鑒意義。對(duì)課外閱讀重要作用的闡述，則為“減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)”與“轉(zhuǎn)化后進(jìn)生”提供了新的方向。自編小冊(cè)子的做法，可以為校本課程資源的開發(fā)提供借鑒。

五、結(jié)語

通過對(duì)蘇霍姆林斯基教學(xué)哲學(xué)思想的本體論考察發(fā)現(xiàn)，在蘇霍姆林斯基那里教師是指導(dǎo)者、幫助者，并對(duì)學(xué)生無限負(fù)責(zé);學(xué)生是具體的、不斷變化的，是可教育的;教學(xué)內(nèi)容不能僅僅局限于教科書，還要有“第二套大綱”，充分利用課外閱讀及其他資源;語言作為重要的教學(xué)手段直接影響教學(xué)的順利展開及教學(xué)效果的強(qiáng)化。蘇霍姆林斯基的教學(xué)哲學(xué)思想具有全面性、深刻性、實(shí)踐性、反思性、通俗性等特點(diǎn)，以人為本是核心，全面和諧是主線，審美特色是亮點(diǎn)。從教學(xué)理論研究、教學(xué)實(shí)踐、教師發(fā)展三個(gè)方面為當(dāng)代教學(xué)提供一些啟示。

參考文獻(xiàn)：

[1][3][8]張廣君.教學(xué)本體論[M].蘭州：甘肅教育科學(xué)出版社，2002.

[2][4][5][6][7][蘇]蘇霍姆林斯基，著.杜殿坤，譯.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.