李耀平

作為語文“工具論”代表的葉圣陶，其閱讀教學觀對當今教學、研究是否還有價值？能否給他貼上“工具論”的標簽？欲答此問，須走進相關文獻，重新研讀葉圣陶的著作。

筆者通過研讀發(fā)現(xiàn)，葉圣陶閱讀教學觀的精蘊如下：

1. 積淀傳統(tǒng)精華

葉圣陶“幼年習五經，背誦于私塾之側，均能上口”，而后，諸子百家，詩詞曲賦，無不涉及。還曾發(fā)動全家編輯《十三經索引》，他“自任斷句”;又選注《荀子》《禮記》《傳習錄》等古籍并作緒言，由此積淀豐厚，并自然滲入其閱讀教學觀：“文質并重”是選編教材的首要標準;“博采眾長”“溫故知新”“學用結合”“舉一反三”是學法觀的重要內容;“因材施教”“循序漸進”“潛移默化”“啟發(fā)誘導”是教法觀的基本內容;至于“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的激發(fā)興趣說，“盡信書，則不如無書”的批判閱讀思想，“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出於吾之口;繼以精思，使其意皆若出於吾之心”的熟讀精思之論更常為其引用?？傊?，他對傳統(tǒng)教育思想食而化之，酌而采之，由此根基深厚，終成一家之言。

2. 匯聚時代精神

葉圣陶既深受五四新文化運動和西方實用主義教育思潮的影響，順應清末民初重實用的語文教育潮流，又吸納了同時代諸多語文教育家、美學家、文藝家的智慧。他強調即知即行，明顯與陶行知“行是知之始，知是行之成”思想相通;他主張以文學作品涵養(yǎng)精神，與朱光潛“從文學作品的閱讀里提高思想的境界”之觀念如出一轍;魯迅的“不要只將課內的書抱住”“比較是醫(yī)治受騙的好方子”、反對讀經等閱讀觀也一直為葉圣陶所闡發(fā)、提倡;胡適的“三步教學法”直接啟示了葉圣陶精讀指導三環(huán)節(jié)論;蔡元培的應以教白話文為主、“讀書為應用”“應該教應用文”“反對逐句講解的注入式教學”“書本不過是例子”“自主學習”等思想更是化入葉圣陶的閱讀教學觀?？傊缛~至善所言，葉圣陶的思想“大多是他和他的朋友的共同的看法”。他海納百川，博采眾長，熔鑄了一個深邃、具鮮明時代特色的閱讀教學體系。

3. 主張文道統(tǒng)一

在閱讀教學中，如何對待“文與道”，他的思想大致經歷了三階段：1919年始，“以道為主”;1938年始，“以文為主”;1942年始，“文道統(tǒng)一”。他明確提出“語言和思想又是二而一的東西”，并糾正自己以前觀點：“無論說‘以道為主‘以文為主或者‘文道并重，都是把‘道和‘文割裂開，既不符合思想內容與語言形式不可分割的客觀實際，又不符合培養(yǎng)讀寫能力的教學實際?！币虼耍Τ罢Z言（文）工具性”但不排斥思想性與人文性。他認為“語言是思想的定型”，二者不可分割。要真正掌握好語文工具，須致力于“訓練思想”和“培養(yǎng)感情”。閱讀教學不僅為使學生掌握語言這種工具，也為使人們“思想益正確而完善，情感益懇摯而縝密”“智贍德新”。故選文要文質兼美，講授不能離文講道或離道講文。要重視文學對學生精神氣質的養(yǎng)成、情感世界的構建、審美眼光的培養(yǎng)、良好人格的塑造等方面的無可替代的作用。至于閱讀教學實際中強化“工具論”，將語言視為工具加以機械化訓練，已遠違葉圣陶本意。

可以說，其閱讀教學觀有容乃大，但隨時代發(fā)展，局限日顯?？偟膩碚f主要有以下幾點：

1. 現(xiàn)代化思維對古書經典的壓制

他張揚“應需”大旗，要培養(yǎng)具有現(xiàn)代精神、善于運用國文這一工具以應生活之需的普通公民，反對古典主義、利祿主義的科舉奴化教育。具體表現(xiàn)為：內容上要以白話文為主，古書經籍要淺易而分量少;學法上不能如古典主義死記硬塞，注重獲得真知真能，指向“致用”。

他主張蕩除“古典主義”之封建思想糟粕、死記硬塞、鉆訓詁“牛角尖”等弊病是合理的，但因他未對此作系統(tǒng)闡述，也沒辯證分析學古書經典的利弊得失，在實際教學中造成對古書經典的壓制，幾乎苗莠盡棄。其實古典主義包括讀經史古文等人文教育，它對“做人”“作文”舉足輕重，是學人共識。朱光潛主張看書“須攻堅挫銳，占住要塞”，要讀古典。溫儒敏認為“經典是我們的主食”，能真正體現(xiàn)人類智慧，能長遠涵養(yǎng)我們的性情。若流連淺俗讀物，不免耽擱要籍，敗壞閱讀胃口?！胺磳诺渲髁x”承擔過特殊的歷史使命，而在當今正視這一觀念帶來的諸多積弊，引導學生通過閱讀古書經典，漫游于民族文化長河，與先賢大師對話，構筑精神家園，抵制“實利主義”“虛無主義”的侵襲，亦時代亟需。

2. 技術化傾向對人文的消解

韓軍認為，人文精神，“是一種以人道、人生、人性、人格為本位的知識意向、價值意向”。在葉圣陶閱讀教學觀中，他強調語言與思維結合，強調語感和審美，強調“共情”化育，強調尊重學生原初體驗等，是從不同側面貫注和強化閱讀教學的人文精神。但他過于強調培養(yǎng)讀寫技能，追求教材體系的邏輯化、教學點的細密化，對教學內容的透析化、準確理解化，訓練的層次化、技術化，對人文精神又有一定消解。

他的語言模式是，閱讀要由大的語言單位向小的語言單位逐級解構，寫作則反向逐級重構。這種觀念既有劉勰“因字而生句，積句而成章，積章而成篇”文章理論的影子，更是五四以來科學主義理性哲學的體現(xiàn)。它注重對文章進行“技術”分解，從語法、修辭、寫作等角度“析形得義”;它抽去人的情感、個性，忽視語言往往要靠體驗來內化，靠高度活躍的想象來支撐。這種解構與重構渙散了語言固有的人情、人性意向，使之成為一堆冰冷的語碼。這是葉圣陶極力主張通過閱讀涵養(yǎng)精神，卻最終技術雷鳴、精神退隱的根由，因為技術讓語言清晰的同時也割傷了語言的內質——流動而極具情意特征。在功利化背景下，加之師生素養(yǎng)有限，閱讀教學不可避免地走向狂轟濫炸、抽筋剝骨，氣韻靈動委頓。

3. 閱讀“三論”導致讀寫關系失衡

立足語文教育的“平民化”“實用化”，力圖反撥讀書旨在寫作“應試”博取功名的科舉教育傳統(tǒng)，也為扭轉當時把寫作程度等同語文程度的傾向，他提出著名的“閱讀三論”：閱讀“根論”“基礎論”“獨立目的論”。閱讀可為寫作提供知情意修養(yǎng)，有助于良好的文體感、語感的形成;就實際而言，讀書不一定就是為了寫作，有時為了求知、欣賞等。故“三論”自有其合理性，但因之對讀寫認知的單向度思維和對閱讀的片面強調也導致讀寫關系的失衡。

本來，閱讀是寫作的基礎之一，但寫作所需的天賦、才情、悟性、閱歷等素養(yǎng)非閱讀盡能給予?！皶x未必會寫”，但“會寫必然會讀”，因為寫作須有“讀者意識”，作者要兼具讀者身份對所寫進行評判和檢視。此外，寫作能促進高質量閱讀，使信息經過閱讀主體選擇、加工而清晰納入原有認知結構。因此，黎錦熙主張“寫作重于講讀”，胡適視寫作能力為衡量語文水平的標準。葉圣陶自己也主張通過寫讀書筆記深化閱讀，訓練思維，但又過于強調“三論”特別是“閱讀獨立目的論”，加之張志公、呂叔湘等人的推動和廣大語文教師的盲從，讀寫“兩輪”失衡，迅速滑向“講讀”，寫作淪為閱讀可有可無的附庸。

“三論”本來厘清了以寫作知識指導寫作的誤區(qū)，彰顯了閱讀謀生應世、傳播文化等功能，但它夸大了閱讀對寫作的作用，是閱讀教學畸形膨化、“為讀而讀”泛濫成災的思想根源。

總之，在葉圣陶閱讀教學觀中，重涵養(yǎng)精神又偏重致用，重約博并舉又強調“務求甚解”，重“學生主體”又主張教師“強勢引導”，重“知”力“行”又偏重訓練強化，重批判閱讀又強調“文本中心”，重感悟積累又強調舉一反三、析細講透，重讀書筆記又強調“閱讀獨立目的”。由于缺乏系統(tǒng)、深入研究和邏輯論證，這些悖論在實踐中此消彼長而失衡、失度，閱讀教學“三目標”變相、走樣——理解欣賞流于淺層，學習寫作高耗低效，涵養(yǎng)精神化為泡影，其根源在于他認知及思維方式的局限導致的閱讀教學觀與生俱來的缺陷。

盡管如此，這掩蓋不了他閱讀教學觀的精深內涵、真知灼見。作為現(xiàn)代語文教育的主筆者，其閱讀教學觀不該被拔高，更不該被“顛覆”。它的形成離不開特定時代，這些局限不可避免地打上了時代印記。它作為葉圣陶語文教育思想的一部分，完成了特殊的歷史使命。1994年，顧黃初在號召大家學習、發(fā)展葉圣陶時也承認，葉圣陶提出觀點時，“往往很少作詳密的邏輯論證”，倡導在新的時代條件下“多光源聚焦”研究葉圣陶。在新時期辯證重讀葉圣陶留下的這份珍貴的文化遺產，正視其中悖論，深入發(fā)掘精蘊，對我國目前課程與教學改革有重大現(xiàn)實指導意義，也是真正對葉圣陶語文教育思想的尊重和傳承。

[作者通聯(lián)：福建羅源一中（福建師范大學文學院）]