張男星

當(dāng)前，中國高等教育的內(nèi)涵建設(shè)已經(jīng)從戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)上進入了聚焦“一流本科”“一流專業(yè)”乃至“一流課堂”的深度。專業(yè)教育質(zhì)量成為提升本科教育水平和高質(zhì)量課堂教學(xué)建設(shè)之間最為重要的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。而圍繞專業(yè)教育的人才培養(yǎng)方案、課程大綱等內(nèi)容以及高校教師的專業(yè)化教育教學(xué)能力，則是專業(yè)教育質(zhì)量提升的兩個關(guān)鍵和難點。以何種理念來推動和突破這兩個關(guān)鍵與難點，也成為高校專業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量提升的重要選擇。

一、全國調(diào)查顯示的高校專業(yè)教育問題

近幾年，中國教育科學(xué)研究院聯(lián)合各省市教科院連續(xù)開展了全國高等教育滿意度調(diào)查。2018年開展的第二輪全國高等教育滿意度調(diào)查，有來自全國31省市的187所普通本科院校和169所高職院校參與。從本輪調(diào)查結(jié)果看，有三個涉及專業(yè)教育的現(xiàn)象值得關(guān)注。

一是專業(yè)教育中的“雙不足現(xiàn)象”悄然出現(xiàn)。本輪調(diào)查顯示，涉及高校課程內(nèi)容的方面被列入大學(xué)生特別不滿意的范圍，特別是高校課程的前沿性和實踐性不足的狀況是學(xué)生尤為不滿意的地方。這一點在雇主調(diào)查中也得到相應(yīng)的印證：80%的雇主認為本科生所學(xué)知識遠離先進的生產(chǎn)實踐，且實習(xí)質(zhì)量不高。調(diào)查中顯示的高等教育中實踐性不足這一點，也一直是各界普遍意識到并予以關(guān)注的教育重點和難點。但本輪調(diào)查還同時發(fā)現(xiàn)，有超過50%的雇主將“理論知識不足”列為了對本科生最不滿意方面的第一項。也就是說，雇主在對大學(xué)生實踐能力感到不滿意的同時，對大學(xué)生的理論知識儲備也感到不滿意。這是否顯示，高等教育實踐在逐漸出現(xiàn)一種“雙不足現(xiàn)象”，即高等教育所培養(yǎng)的學(xué)生實踐能力不足，理論知識的優(yōu)越性也在淡化。換言之，高等教育既沒有培養(yǎng)出實際操作能力很強的人才，也沒有培養(yǎng)出理論功底很深厚的人才。這值得我們在推進專業(yè)教育質(zhì)量提升時予以高度關(guān)注。

二是專業(yè)教育中教師專業(yè)化教學(xué)的支撐不夠。從本輪調(diào)查來看，大學(xué)生與教師的人際關(guān)系被列入大學(xué)生最滿意的一項，但這并不意味著大學(xué)生對教師與學(xué)生的教學(xué)交流、學(xué)術(shù)交流也同樣滿意。40%的學(xué)生覺得教學(xué)缺乏吸引力，接近50%的學(xué)生反映與任課教師沒有課外的學(xué)習(xí)交流，感嘆專心教書育人的教師太少，名師授課的課程太少，學(xué)術(shù)講座能受益的太少，參與科研學(xué)習(xí)的機會太少;老師直接念PPT的教學(xué)方式普遍存在。

三是專業(yè)教育中的學(xué)習(xí)投入與效果存在反差狀況。本輪調(diào)查讓學(xué)生自由填寫3門自己喜歡的課程，共有1 920門課程出現(xiàn)在學(xué)生喜歡的課程范疇，其中有12%屬于公共課程。學(xué)生喜歡的公共課程中包括英語、體育、數(shù)學(xué)以及思政、計算機、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、語文等課程。這說明公共課程的設(shè)置是受大學(xué)生喜歡的。但是，大學(xué)生在選擇大學(xué)教育促進自己能力提升的選項中，卻高度一致地將“外語能力、寫作能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力”以及“好奇心”列為了提升最弱的能力和品質(zhì)，并且高校教師、雇主也高度一致地與學(xué)生的選擇相同。這反映出學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的喜歡程度及時間投入與相應(yīng)應(yīng)該取得的學(xué)習(xí)效果之間沒有產(chǎn)生正向聯(lián)系，說明高校的教育教學(xué)效果還需要大力加強。

以上三方面的調(diào)查結(jié)果，反映出高校專業(yè)教育教學(xué)的課程內(nèi)容、教學(xué)形式、教育效果等質(zhì)量，在學(xué)校內(nèi)部還存在專業(yè)目標(biāo)與內(nèi)容、實施與規(guī)范、檢查與改進等方面的一致性設(shè)計與執(zhí)行等問題。

二、OBE：高校專業(yè)教育質(zhì)量提升的理念選擇

隨著新時代我國高等教育內(nèi)涵發(fā)展的深化，高等教育的質(zhì)量要從宏觀層面辦學(xué)水平的提高落到中觀層面學(xué)科的發(fā)展，進而再落到專業(yè)、課程和課堂等微觀層面的質(zhì)量建設(shè)，也即要切實落實到與學(xué)生最為接近的層面上去行動與推進。專業(yè)教育質(zhì)量成為其中最為迫切和最為直接的環(huán)節(jié)。一方面，作為國家戰(zhàn)略，專業(yè)教育質(zhì)量及其建設(shè)需要一種符合國際趨勢、符合國家發(fā)展的理念予以推進;另一方面，作為多特色、多差異高校彼此互動的依據(jù)，專業(yè)教育質(zhì)量及其建設(shè)又需要一種能夠被國際國內(nèi)高校相對普遍認同的理念來規(guī)范與實踐。鑒于此，基于“學(xué)生為本、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”的OBE理念應(yīng)該可以成為推動高校專業(yè)教育質(zhì)量提升的思想、制度和文化力量。

第一，OBE理念是推動高校專業(yè)教育質(zhì)量提升的思想力量。OBE理念深刻地體現(xiàn)著學(xué)生為中心的教育教學(xué)思想。在OBE理念中，學(xué)生應(yīng)學(xué)到什么以及他是否已學(xué)到應(yīng)學(xué)的，是整個專業(yè)教育教學(xué)中必須自始至終關(guān)注的問題。從專業(yè)人才培養(yǎng)方案設(shè)計到課程大綱設(shè)計，再到課堂教學(xué)，再到教學(xué)評價，專業(yè)教育教學(xué)始終處于依據(jù)學(xué)生需求和狀態(tài)來確立與完善專業(yè)教學(xué)目標(biāo)，以及實現(xiàn)和如何有效實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程之中。教師采用OBE理念教學(xué)就必須回答一系列的問題，如：是否在以學(xué)生為中心？怎么體現(xiàn)以學(xué)生為中心？如何能證明是在以學(xué)生為中心？這些從學(xué)生角度的追問，迫使教師不斷地去思考自己所教課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式是否符合學(xué)生、滿足學(xué)生、促進學(xué)生，并不斷地去加強所教課程與學(xué)生的關(guān)系，從而避免出現(xiàn)調(diào)查中師生教學(xué)交流和學(xué)術(shù)交流缺乏的現(xiàn)象。當(dāng)以學(xué)生為本的理念有效貫穿到教育教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)中，而不只是作為一種觀念存在時，專業(yè)教育理念才真正具有了思想引導(dǎo)實踐的力量。

第二，OBE理念可以轉(zhuǎn)化為高校專業(yè)教育質(zhì)量提升的制度力量。OBE理念強調(diào)以成果導(dǎo)向來設(shè)計教育教學(xué)，以持續(xù)改進來推進教育教學(xué)，并以基礎(chǔ)性的標(biāo)準(zhǔn)來要求、規(guī)范、檢查教育教學(xué)。成果導(dǎo)向并不是不強調(diào)教師的投入，相反地是更加從投入成效來強化投入的意義和價值，以及依據(jù)投入成效來改進投入方式和過程。教育教學(xué)過程需要教師的精力投入、教學(xué)資源的投入等多種投入的綜合，但這些投入不是散養(yǎng)式存在和無方向流動，而必須用學(xué)生的成果收獲來反觀和檢審?fù)度?，包括檢查學(xué)生應(yīng)該獲得怎樣的專業(yè)學(xué)習(xí)成果，如何讓學(xué)生獲得這些成果，如何證明學(xué)生已經(jīng)獲得這些成果，如何改進教學(xué)讓學(xué)生有效獲得這些成果，等等。而且，這種改進不是一次性的，它是被要求不斷改進并持續(xù)伴隨教學(xué)過程，最終實現(xiàn)所制定的培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，以避免出現(xiàn)調(diào)查中教師教育教學(xué)行為的偏差以及不合規(guī)現(xiàn)象。這種以成果為導(dǎo)向的教育教學(xué)指向與要求，將形成推進專業(yè)教育質(zhì)量提升的制度力量，自始至終地規(guī)范著教師的教育教學(xué)行為，進而成為高校教師專業(yè)化教育教學(xué)能力提升的動力。

第三，OBE理念可以演進為高校專業(yè)建設(shè)的文化力量。OBE理念強調(diào)專業(yè)教育教學(xué)中各種關(guān)系支撐與支撐證明。其理念下的專業(yè)教育教學(xué)，能夠強化人才培養(yǎng)方案與課程的關(guān)系、專業(yè)課和公共課的關(guān)系、課程與課堂的關(guān)系、教學(xué)與評價的關(guān)系等各種關(guān)系之間的互相支撐，而且這種關(guān)系支撐不只是落到文字上的設(shè)計，而是落在教學(xué)過程中的證明。OBE理念要求專業(yè)課教師和公共課教師都要持續(xù)觀察：培養(yǎng)目標(biāo)是否支撐了學(xué)生需求以及整個社會需求，畢業(yè)要求是否支撐了培養(yǎng)目標(biāo)，課程設(shè)置是否支撐了畢業(yè)要求，課程教學(xué)安排是否支撐了課程設(shè)計，并通過一系列反饋來檢驗教學(xué)環(huán)節(jié)和要素之間的彼此支撐程度與效果。因而，OBE理念下的專業(yè)教育教學(xué)從理論設(shè)計到實施過程，都一致化地強調(diào)教育教學(xué)過程多種關(guān)系的互相關(guān)照與支撐，以及支撐證明與支撐效果的證明。這種彼此支撐與證明的專業(yè)教育教學(xué)全過程，不再只是“教”和“學(xué)”的線性邏輯，而是“教與教”“教與學(xué)”“學(xué)與學(xué)”“學(xué)與評”之間彼此循環(huán)證明的關(guān)系邏輯。在這種關(guān)系邏輯下，所有的課程及其課堂教學(xué)都是相連的，所有的課程教師都擔(dān)負起了共同實現(xiàn)專業(yè)教育目標(biāo)的責(zé)任，包括公共課教師。這就會推動課程教師之間的教學(xué)交流，教師與學(xué)生的交流，學(xué)生與學(xué)生的交流，進而避免調(diào)查中反映的師生缺乏教學(xué)和學(xué)術(shù)交流的現(xiàn)象。這種制度化、自覺化的課程關(guān)系，必然會突破專業(yè)教育教學(xué)中單課程、單課堂的自我封閉，從強化關(guān)系、關(guān)聯(lián)的角度促使高校教師在公開和開放的狀態(tài)下，去主動改進自己的教育教學(xué)方法，有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量，產(chǎn)生教育教學(xué)投入與教學(xué)效果的正比態(tài)。當(dāng)一所學(xué)校大部分教師乃至所有教師都持有這樣的專業(yè)教育理念和課程關(guān)系認知，就會持續(xù)生發(fā)出一種集體力量，并演進為一種專業(yè)建設(shè)文化，以不斷突破自我的勇氣去推動專業(yè)教育質(zhì)量在探索與創(chuàng)新中持續(xù)提升，實現(xiàn)學(xué)生“人人都能成功”的專業(yè)教育成果。

當(dāng)前，國家正在實行專業(yè)認證制度，依循專業(yè)認證推動專業(yè)的質(zhì)量建設(shè)，以此來要求高校的專業(yè)建設(shè)在一定標(biāo)準(zhǔn)下“保合格、上水平、追卓越”。而無論是《華盛頓協(xié)議》還是《悉尼協(xié)議》以及我國的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，所秉持的基本理念都是或含有OBE理念。因此，以O(shè)BE理念以及該理念支持下的專業(yè)認證規(guī)范來推進高校專業(yè)教育質(zhì)量提升，對破解我國高校中存在的教育教學(xué)問題是大有裨益的。