曲偉

[摘 要] 筆者隨團隊赴芬蘭考察學習，分享芬蘭教育輻射世界的魅力，通過芬蘭基礎(chǔ)教育教學理念的發(fā)展和反思的闡述，探索適合我國國情的多元教育思維。

[關(guān)鍵詞] 芬蘭;基礎(chǔ)教育;教學理念;發(fā)展;反思

芬蘭的全稱是芬蘭共和國，位于歐洲北部，與瑞典、挪威、俄羅斯接壤，有“千湖之國”之稱，也是圣誕老人的故鄉(xiāng)。一直以來，在大多數(shù)人眼睛中的芬蘭是一個高度工業(yè)化、自由化的市場經(jīng)濟體。然而，2016年以來，芬蘭基礎(chǔ)教育在PISA測試中的卓越表現(xiàn)，引發(fā)了全球教育界的高度關(guān)注。[1]2018年9月，筆者隨2018年哈爾濱市中小學校長（園長）團隊赴芬蘭進行考察學習?？疾靾F先后走進了拉普蘭首府羅瓦涅米市（Rovaniemi）和芬蘭首都赫爾辛基（Helsinki）。通過對這兩個城市教育發(fā)展的深度學習與考察，切身感受芬蘭教育輻射世界的魅力，豐實了自己更加開放多元的教育思維。

一、芬蘭基礎(chǔ)教育教學理念的發(fā)展

1.初見芬蘭基礎(chǔ)教育觀與教學理念

芬蘭的教育觀很清晰，每一個人的資源就是他的大腦，如何開發(fā)大腦、更新觀念、加強學力，是教育的使命。[2]芬蘭的教學理念已經(jīng)成為國際教育學習的榜樣，讓來自不同國家的教師深切地感受到芬蘭與眾不同。在羅瓦涅米市的拉普蘭大學教師培訓學校課堂，芬蘭不斷發(fā)展的教學理念到處可見。

芬蘭從1917年獨立到現(xiàn)在，基礎(chǔ)教育教學主要經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：第一個階段從獨立到20世紀60年代，主要以傳統(tǒng)的“講授式”教學方式為主;第二階段從20世紀70年代初到80年代，自主與合作式教學方式逐步得到發(fā)展;第三階段從20世紀90年代至今，多元并舉的個性化教學成為主流。[3]芬蘭中小學教育的教學理念建立在目的性、全面發(fā)展性、規(guī)范性基礎(chǔ)之上，并且十分強調(diào)教學內(nèi)容的科學性和合理性。[4]

正如拉普蘭大學校長Hekki多次強調(diào)，芬蘭新課程大綱中規(guī)定學生能力培養(yǎng)包括七個方面：思考及學習;文化閱讀、溝通交流及表達;照顧自己的日常生活、照顧好自己和他人;多種讀寫能力;電腦及計算機科技能力;創(chuàng)業(yè)和工作;參與及構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的未來。落實在每一門課程中實現(xiàn)對學生上述能力的培養(yǎng)，推動了芬蘭教學理念不斷革新的步伐。

2.芬蘭獨特的基礎(chǔ)教育教學理念

為所有人提供公平教育、培養(yǎng)高水平教師、聚焦學生、靈活性和信任等要素是芬蘭教育成功的關(guān)鍵因素。

第一，國家層面，公平先行。芬蘭公平先行的教育理念集中表現(xiàn)在國家制定的統(tǒng)一教育大綱之中。當芬蘭要對教育法律法規(guī)、行政制度、財政制度重新調(diào)整前，首先考慮的是該種調(diào)整是否會對教育公平造成不良影響。[5]芬蘭的教育大綱依據(jù)國家教育法規(guī)制定，學校教育必須參照由學校、家長、老師、學生、教研部門以及社會多方參與制定的大綱，獨立設(shè)置地方課程和學校課程。國家教育法規(guī)：一至九年每周授課的最低課時數(shù)是22小時。其中對每個年級每個學科一周授課的最低課時數(shù)也都有明確規(guī)定，但在同學段中學校可以對課時的數(shù)量做靈活調(diào)節(jié)。

第二，學校層面，公平先行?！安蛔屢粋€孩子掉隊”的平等精神正是芬蘭教育教學改革核心的體現(xiàn)。在芬蘭教育中，學校與學校，不會去做無謂的“競賽”“排名”，學生與學生，老師與老師，更不會做原本起跑點就不公平的較勁;所有的評估與考試，都是為了讓學生知道從哪里去自我改進，提供日后成長的基礎(chǔ)與學習能力進步的空間，從來就不是要去挫折學生與老師的士氣，和稱為譏評他人落后、不長進的工具。

第三，教學理念上，思想大于技術(shù)。芬蘭課堂教學內(nèi)容關(guān)注學科知識，更關(guān)注學科知識背后的故事。芬蘭教育思維下的電腦編程課程強調(diào)的是從技術(shù)到思想的轉(zhuǎn)身。作為芬蘭學校課程不可或缺的部分，芬蘭認為編程課程要做的絕不僅僅是對學生的技術(shù)訓練，學校更應關(guān)注如何讓學生理解和掌握編程背后的思想。如果將編程學習看作是計算機編程思想的學習，那么學生所習得的就將是計算機編程的本質(zhì)原理和可遷移的思維方式，而這種思維方式也將能夠被用來開展更多的研究和解決生活中更為復雜的問題。這就如同王長文提出“講好學科背后的故事”一樣，我們要習得的不僅是知識本身，更有價值的是知識背后蘊涵的強大的思想力量，這才是支撐樹人目標之根本。

第四，教學形式上，個體到全體。芬蘭的課堂教學重視學生的獨立思考和表達，注重小組合作，培養(yǎng)學生的溝通協(xié)作能力。在數(shù)學課講授兩位數(shù)加減法運算時，當教師發(fā)現(xiàn)學生之間的水平差距較大，即刻采取小組合作的方式解決相關(guān)問題。這樣，教師既能關(guān)注到每一位學生，也能做到合理地引導學生理解規(guī)則和自由。不可否認，芬蘭課堂注重合作、重視學生體驗、強調(diào)學生中心的特征在基礎(chǔ)教育的教學形式上均有所體現(xiàn)。

第五，教學環(huán)境上，多維度的課堂布景。芬蘭的教學環(huán)境與其說是教學的場所，不如說是生活與學習的場所。芬蘭的教室設(shè)計很獨特，所有教室設(shè)計都旨在激發(fā)學生內(nèi)在的學習興趣，給孩子帶來學習動力。然而，這樣設(shè)計并不是僅僅為了教學方便，更重要的是，為學生提供充分真實與便利的生活情境體驗。在芬蘭的各個教室中，按照不同年齡段學生思維所設(shè)計的教室側(cè)重了學生的生活技能和社交養(yǎng)成等維度等進行的不同布置。

第六，教學評估上，真實更為重要。在課堂上，芬蘭基礎(chǔ)教育教學過程重視知識的體驗，而非硬性的灌輸。如何評價教學內(nèi)容，備受關(guān)注。事實上，在芬蘭的基礎(chǔ)教育階段，對于教師來說，教師不要求課堂學習成果的即時生成。對于學生來說，合作自然，評價真實，更為重要。體育課課堂狀態(tài)的自由、學生表達的獨立、師生的平等正是教師從容淡定、師生和諧自然的集中表現(xiàn)。在原本氛圍輕松自如的體育課上，學生們在激情引趣的導入下，教師在深入淺出的講解下，師生在游戲互動與全員參與的教學氛圍下真正享受體育帶來的樂趣，并通過小組合作，踐行了生生評價與學生自評相結(jié)合。

二、芬蘭基礎(chǔ)教育教學理念的反思

學習最好的狀態(tài)是批判性借鑒。學習真正要義是什么？不斷地學習與借鑒是否可以孕育更好的課堂實踐，是否可以真正實現(xiàn)教育育人的目標？

第一，國家層面。正如Heikki·Ervast校長所說：“芬蘭的教育太強調(diào)個體的自由，對集體教育強調(diào)不足，他到過中國，認為中國的集體教育還是很好的。人是很社會化的動物，人是在不斷與別人交往中不斷發(fā)展著的，所以，他們也在反思，他們提供的方案是不是最好的。”

第二，學校層面。芬蘭教育教學理念的執(zhí)行者“教師”是承載改革推進的重要角色之一。對于學校而言，不公平的教師評價和學生排名的方式會阻礙學校改革的步伐。當然，教師問題至關(guān)重要。事實上，芬蘭教育教師的培養(yǎng)體系仍在不斷完善。在芬蘭的中小學基本生活知識、技能、合作意識、自主學習同時，如何讓教師成為真正指導學生的全科教師值得關(guān)注。

除此之外，芬蘭基礎(chǔ)教育中升學指導員和心理輔導員的介入，對即將升入高中或者職業(yè)教育階段的學生提供生涯規(guī)劃指導，值得借鑒。

第三，教學理念上，根據(jù)芬蘭課程改革的總體方向和規(guī)定，芬蘭的課堂教學強調(diào)學科整合，并充分彰顯融合。課程融合的目的是通過學生跨學科綜合學習，對同一主題進行深入理解，從而更好地培養(yǎng)全面分析問題、解決問題的能力。因此，芬蘭教學課堂強調(diào)深度融合，而非表面形式的融合。芬蘭基礎(chǔ)教育階段的教材設(shè)計巧妙，學科整合的思想在教材中較為常見。比如，數(shù)學教材涉及語言、繪畫、歷史等多方面。而我們的教材內(nèi)容和教師的專業(yè)技能都有著明顯的學科界限，整合兼容的條件和能力均不足。

第四，教學形式上，協(xié)調(diào)好合作與競爭的關(guān)系。合作在芬蘭的課堂教學過程中占比居多。弱化競爭意識是芬蘭基礎(chǔ)教育推行不同教學形式的一種表現(xiàn)形式。從芬蘭的課堂不對比誰走得快慢，不施壓，少有焦慮，學生在從容地按照自己的節(jié)奏學習。在提倡合作的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，對于合作與競爭來講，如何弱化對所謂狹隘的成功追求，讓教育回歸本真任重道遠。

第五，教學環(huán)境上，理解好自由與松散課堂的本質(zhì)區(qū)別。芬蘭課堂教學管理的無原則松散和組織觀念的過度淡化我們不敢恭維，畢竟沒有規(guī)矩難成方圓，自由也是要建立在規(guī)范之上的。不過，芬蘭教學過程中課堂運用的各種輔助教學手段和設(shè)施設(shè)備等的確是以服務于課堂教學的真正需求，利用率很高，有利于與課堂內(nèi)容的銜接，情境化真實，增強了課堂教學的實效性。

第六，教學評估上，認清評估的真正目的。在兼顧好教學的過程與結(jié)果的同時，芬蘭基礎(chǔ)教育將評價評估作為幫助學生能力提高的過程。值得一提的是，課堂中，評估本身已經(jīng)是在通過老師與學生之間的對話產(chǎn)生了，并作為學習的過程存在著。當然，這類評估存在不確定因素，但是培養(yǎng)老師和學生無法根據(jù)前人的經(jīng)驗解決問題時，學會思考，注重學生技能和能力，并能根據(jù)不確定性找到解決問題的辦法顯然更重要。

綜上所述，對于Heikki·Ervast校長來說，芬蘭在審視與反思芬蘭的教育。對于我們而言，審視與反思自我同樣從未停止過。如何從教育實際出發(fā)，從學?，F(xiàn)狀出發(fā)去？如何將以我為主和為我所用結(jié)合起來，并在實踐過程中不斷踐行？如何在不同的國情中找到更為符合各自國家發(fā)展的基礎(chǔ)教育教學發(fā)展的模式？這些將會一直被探索著。

參考文獻：

[1][2]竇桂梅.北歐教育印象：為每個受教育者的一生發(fā)展奠基[J].中小學管理，2018（7）：52.

[3][4]康建朝，李棟.芬蘭基礎(chǔ)教育[M].上海：同濟大學出版社，2015：164.

[5]陳之華.芬蘭教育全球第一的秘密[M].北京：中國青年出版社，2009：45.

（責任編輯：劉潔）