張月亭

在國內(nèi)外外語課堂的各類研究中，小組互動一直是研究者關注的焦點.小組互動有利于學習者學習目標語能力的提高，對學習者語言發(fā)展起到重要的促進作用.而同伴支架作為促進小組互動有效進行的重要因素，同樣受到研究者的青睞.為了解應用型本科高校大學英語課堂小組互動中的同伴支架作用情況，通過隨機抽取課堂觀察、發(fā)放問卷及訪談等方式，發(fā)現(xiàn)應用型本科高校課堂小組模式固定單一，多采取長達整個學期的就近分組或自由分組；自由固定分組模式下有效互動比例不高，交際目標的實現(xiàn)不理想.因此，通過設置交叉分組模式，對不同分組模式小組互動的對話進行錄音并轉(zhuǎn)寫，分析探究應用型本科高校大學英語課堂的學習者小組互動中同伴支架的作用及分組模式是否對同伴支架作用產(chǎn)生顯著性影響.

1 二語課堂同伴支架研究現(xiàn)狀回顧

二十世紀八十年代以來，課堂互動一直是國外語言研究者關注的熱點.基于Vygotsky從社會理論角度的“最近發(fā)展區(qū)”和“支架”理論［1］，Donato及Swain等學者在對第二外語學習者的研究中證實了同伴之間能夠彼此提供幫助，互相搭建支架，彼此合作完成任務.小組互動的效果受到眾多因素的影響，其中包括學習者的學習水平、交際意愿、分組模式等［2-3］.Iwashita通過對學習者根據(jù)語言水平分為高-高、高-低和低-低三種分組模式，證實了交叉分組模式的學習者比同水平小組的互動次數(shù)更高，但是互動次數(shù)并沒有對語言修正性輸出量產(chǎn)生顯著性影響［4］.Slavin對不同水平的學習者進行研究發(fā)現(xiàn)，能力相當?shù)姆纸M對學生成績影響很小，對低-低水平小組會造成不良的影響［5］.因而，一些學者支持兩種或多種能力水平的學習者進行交叉分組.但國外研究者多關注兩人結對的互動模式，較少提及三人或四人以上的小組.在我國大學英語課堂的學情特點下，班級人數(shù)多導致小組成員一般在四人左右，結對模式對我國大學英語課堂適用性不廣.國內(nèi)研究者多從小組互動的支架作用出發(fā)，研究者從不同類型的課堂，探索小組互動支架作用的不同方面.較有代表性的如賈光茂、方宗祥通過分析自由組合小組錄音轉(zhuǎn)寫數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)同伴支架的作用主要體現(xiàn)在提供詞匯和觀點等語言幫助上［6］；李丹麗從二語寫作協(xié)作任務中研究支架作用的特點及對學習者最近發(fā)展區(qū)的影響［7］；徐錦芬通過對同水平隨機4人小組的研究補充了提高參與度、糾正錯誤及提供情感支持等支架作用［8］；王飛飛等碩士論文也分別從不同課堂類型小組互動方面論述同伴支架的作用［9］.國內(nèi)研究者多從小組互動的宏觀效果考慮，較少涉及到小組互動本身的內(nèi)在因素.徐錦芬通過對教師指定的英語水平相當?shù)慕Y對固定組、學生自由結對固定組及非固定組三種結對模式的對比研究，探討不同結對模式對課堂互動及語言輸出的影響［10］.寇金南提出了符合國內(nèi)英語課堂的四種分組模式，合作型、專家/新手型、主導/被動型及輪流型，歸納了不同小組模式在對話用時，對話內(nèi)容及對話發(fā)起等三個方面的特點［11］.研究者對于小組模式的研究大多數(shù)把英語水平設置為非變量，組內(nèi)成員的英語水平基本相當.國內(nèi)研究者多從宏觀角度探討小組互動對于不同英語課堂的作用，少數(shù)學者對小組互動模式進行對比研究，但都基于小組成員的英語水平相近的分組模式，對于不同綜合水平的交叉分組模式的互動特點和同伴支架作用則較少涉及.因此，本研究采取不同綜合水平（包含英語水平和交際意愿兩個因素）的交叉分組，通過定性和定量相結合的研究，以期發(fā)現(xiàn)不同層次的學習者在小組互動中的支架作用以及對語言發(fā)展有何影響.

2 研究設計

2.1 研究問題

（1）根據(jù)英語綜合水平和交際意愿高低混合的交叉分組及學生自由分組模式下，同伴支架的作用在量化方面有何差別？

（2）兩種分組模式下，小組互動的同伴支架作用是否有顯著差異？

2.2 研究方法

本研究采取實驗班與對照班的對比研究，選取應用型本科院校大學英語二年級投資學專業(yè)的兩個班級，兩個班的四級成績及期末考試成績無顯著差異.通過英語水平及交際意愿對實驗班進行交叉分組，通過英語水平的高（25%）-中（50%）-低（25%）三個水平，按照高-中-中-低水平搭配的原則將學生分為四人一組，同時根據(jù)交際意愿的水平對小組進行調(diào)整，確保每個小組中同時包含交際意愿較強及較弱的成員，其中，交際意義量表參照McCroskey&Richmond的英語交際意愿量表［12］及徐錦芬對其進行的改編版本［10］.該量表為萊克特五分量表，分為讀、寫、說和理解四個項目，共27題.問卷的內(nèi)部信度為0.93，該量表可靠［10］.對照班則采用傳統(tǒng)的自由就近分組的模式，四人一組.1班和2班的人數(shù)為45人及41人，最后一組為5人一組；同時，為確保實驗班小組均遵循分組原則，最后的數(shù)據(jù)分析各選取8組同學進行對比研究.

研究中的小組互動任務為話題式口語任務.要求學生對給定話題進行討論，各抒己見.每次討論時間為10分鐘，用于錄音收集的任務均來自學生課堂上所使用的教材及其他相關補充材料，例如:Do you prefer a big car or a small car?錄音收集完整后對錄音語料進行轉(zhuǎn)寫并標注出現(xiàn)同伴支架作用的片段，對不同類別的同伴支架出現(xiàn)頻率進行對比分析，同時，結合隨機抽取的小組成員進行訪談，對數(shù)據(jù)分析結果進行進一步分析探究.

3 結果分析與討論

3.1 不同分組模式下同伴支架作用量化對比

參考徐錦芬等人對同伴支架類別的特征描述［8］，對收集到的48份錄音總計480分鐘的對話轉(zhuǎn)寫語料進行分析，共統(tǒng)計得出同伴支架語言片段800個.進一步地具體量化發(fā)現(xiàn)實驗組及對照組小組互動中同伴支架作用主要有七種:提高參與度，提供詞匯，提供情感支持，維持既定目標，糾正錯誤，引起討論興趣.其中，不同分組模式的支架量化對比，見表1:

表1 同伴支架的量化對比

從表1數(shù)據(jù)可見，實驗組和對照組在同伴支架的總量方面基本相當，實驗組略高于對照組.從不同支架作用方面看，兩班在提供參與度方面基本相同，大多數(shù)組員在表達完自己的觀點時，都能輪流問其他組員，例如:What about you?Which one do you prefer?等句子.在提供詞匯方面，實驗班略高于對照班，實驗班的小組互動里二語水平高的同學能夠向水平較低的同學提供詞匯方面的幫助.提供的詞匯，如:convenient，advantage，maintenance及insurance等詞.對照班在提供詞匯方面同樣表現(xiàn)相當，對照班的小組成員之間較為熟悉，大部分水平相當.當小組成員糾結于一個詞時，其他組員愿意盡最大努力幫助其找到替代詞.不同于提供詞匯，在提供觀點方面，實驗班及對照班相差較大，這點與小組二語水平懸殊程度關系較大.交叉分組模式下，小組二語水平較強的同學有能力向較弱的同學提供觀點，而自由分組模式下的小組成員水平相當，多數(shù)情況下僅能提供詞匯；有些小組甚至在表達觀點的同時模仿前面同學的發(fā)言，未有創(chuàng)新的觀點.

在提供情感支持方面，對照組顯著高于實驗組，對照班的小組均是隨機分組，小組成員大部分是舍友或長期坐在一起互相比較熟悉的同學，有助于克服不自信及抵觸的心理，減少學習焦慮.同時，當組員出現(xiàn)表達障礙或不愿意發(fā)言的時候，其他組員經(jīng)常能夠或戲謔或積極地鼓勵對方繼續(xù)發(fā)言.另外，在課堂觀察及訪談中可以發(fā)現(xiàn)，一些交際意愿較強性格開朗的同學，能夠在同伴出現(xiàn)抵觸心理時及時鼓勵對方，幫助組員開口.比如:Whataboutyou?Don’tbeshy.Speakloudly.而實驗組則因組員之間不太熟悉而顯得比較拘謹羞澀.兩種分組模式下的小組在維持目標方面表現(xiàn)一致.在各個小組的錄音轉(zhuǎn)寫過程中發(fā)現(xiàn)，大部分小組的討論過程由交際意愿強且二語水平中上的組員負責維持討論目標，拉回主題；但這類同伴支架作用出現(xiàn)頻率相對較少，大部分小組能夠自覺地遵守討論規(guī)則，遵循討論既定話題，當自己表達結束時，能夠用類似于“what about you?”及“Do you agree?”等問句將討論機會交給另一組員.

糾錯方面，從表1可以明顯看出，糾正錯誤這一項同伴支架作用在這個層次的英語學習者小組互動中出現(xiàn)頻率極低，通過數(shù)據(jù)研究及訪談發(fā)現(xiàn)，糾錯頻率低，原因主要有三點:（1）大部分同學的英語水平不高，對其他組員表達的語音及語法等錯誤不敏感，不能及時發(fā)現(xiàn)；（2）訪談中部分同學提到，即使發(fā)現(xiàn)對方的表達有不恰當?shù)牡胤剑趯ψ约河⒄Z水平的不自信，一般不會指出來，同時，出于“面子”的問題，一般不會頻繁地指出其他組員的錯誤；（3）大部分同學認為小組討論的意義是交流觀點，鍛煉自己的英語口語.因而在討論過程中，他們只關注對方表達的觀點，抓住關鍵詞，不太關注語法或語音等方面的問題.

在錄音轉(zhuǎn)寫過程中發(fā)現(xiàn)，如果小組成員比較積極地去響應對方的觀點，無論是認同肯定還是反駁，都能夠促使小組討論更加順暢高質(zhì)量地進行.所以不同于徐錦芬教授的設計，在這類層次的小組互動中，引起討論興趣也作為同伴支架作用的其中一項進行對比研究.對比數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，不同分組模式對于這類同伴支架作用在量的方面區(qū)別不大.交叉分組模式下多數(shù)水平較高的學生能夠采用較多的小組討論策略，如征求意見或反駁對方并引起對方繼續(xù)討論，對小組討論能夠有質(zhì)量的進行有較多貢獻.而隨機分組模式下這類同伴支架則體現(xiàn)在小組成員相互熟悉的情況下，討論氛圍輕松有趣，小組成員相互反駁并大膽地闡述自己的想法.所以雖然分組模式對這類同伴支架作用在量上并無顯著差異，但是導致同伴支架產(chǎn)生的原因卻因分組模式而不盡相同.

3.2 不同分組模式下同伴支架作用顯著性差異

為了研究分組模式是否對同伴支架作用影響產(chǎn)生顯著性差異，對實驗班及對照班的16個小組48次討論中出現(xiàn)同伴支架各分類的次數(shù)數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗.結果顯示，實驗班和對照班在小組互動中的同伴支架各個方面出現(xiàn)頻率以及總量的影響沒有顯著差異（如在同伴支架總量方面，t=0.230，df=14，p>0.05）（見表2）:交叉分組和隨機自由分組模式下小組互動中同伴支架各個方面的影響沒有顯著差異，即針對應用型本科大學英語課堂的小組互動中，兩種分組模式對同伴支架的作用發(fā)揮沒有顯著性的影響.

表2 實驗班和對照班同伴支架作用總量差異

結合表1和表2可見，分組模式對于部分同伴支架類別的總量影響較大，如提供情感支持方面；但是同一個分組模式下，小組與小組之間存在差異，不存在一致性較高或較低的情況，因此數(shù)據(jù)分析分組模式對同伴支架的影響無顯著性差異.

4 結論與啟示

結合小組互動中同伴支架各個類別出現(xiàn)的頻率及總量在定量及定性方面的分析及對小組成員進行隨機抽取訪談的結果可見，在應用型本科高校大學英語課堂教學環(huán)境中:（1）不同分組模式下同伴支架的總量相近，在提高參與度、提供詞匯、維持既定目標、糾正錯誤及引起討論興趣等方面同伴支架出現(xiàn)頻率數(shù)量基本相同.但引起各類同伴支架出現(xiàn)的原因卻因分組模式的不同而有所區(qū)別（.2）交叉分組在提供觀點方面總數(shù)顯著高于自由分組，原因在于組內(nèi)成員的語言水平相差懸殊，能力較高的學習者能夠向能力較弱的學習者提供觀點.而自由分組在提供情感支持方面總數(shù)顯著高于交叉分組，自由分組的組員多為舍友或好友，有助于減少語言學習焦慮及緊張情緒，提供情感支持（.3）從16個小組在三次討論中出現(xiàn)7種同伴支架類別的頻率及總量來看，分組模式對同伴支架的作用影響無論是從各個類別還是總量來看，均無顯著性影響.同伴支架頻率與分組模式不存在顯著性聯(lián)系，較大取決于每個小組的語言綜合水平，交際意愿及情感聯(lián)系.

然而，即便分組模式在應用型本科大學英語課堂環(huán)境下對同伴支架作用不存在顯著性影響，并不意味自由分組模式可以完全取代交叉分組模式.從數(shù)據(jù)分析可見，交叉分組模式在提供詞匯，提供觀點，糾正錯誤及引起討論興趣三個方面均高于自由分組模式；同時，訪談中發(fā)現(xiàn)，部分學習者十分注重“面子”問題，害怕“出錯”，不善于與人面對面交流，即便是交際意愿較高的同學，在討論過程中，可能因為二語水平不足而慢慢減少了交流次數(shù).在應用型本科高校這類水平較受限的學習中，交際意愿及交際能力成了推動小組互動順暢的主要因素.因此，大學英語課堂應該注重培養(yǎng)學生的交際能力，提高交際意愿，加強情感聯(lián)系，從而推動小組互動的順利有效進行.

5 結語

同伴支架作用對小組互動的順暢有效進行具有顯著性的推動作用，研究同伴支架有利于探究小組互動的現(xiàn)狀及本質(zhì)，提高小組互動的有效性，提高學習者的語言發(fā)展水平，實現(xiàn)交際的意義.應用型本科高校的學生英語綜合水平層次總體較弱，交際意愿不強，采用交叉分組有利于促進強弱互助，在提供語言幫助方面有顯著效果；然而，小組的互動質(zhì)量較多地取決于組員的交際意愿，自由分組中成員相互之間交際意愿較高，因而如何提高組員的交際意愿也是小組互動研究中的重中之重.