周華

一、意義：語文深度學習的內涵與價值

1.深度學習的內涵

深度學習是基于建構主義理論的一種學習方式。在學習意義上，學習者不僅僅是為了完成任務被動地接受學習內容，而是能適應新情境，探究新問題，生成新能力;在學習方式上，學習者不是片面地接受信息，而是在理解所學內容的基礎上，圍繞具有一定思維難度的問題，積極主動地、批判性地學習，并將所學的內容和感受有機融入到原有的認知結構中，從而在新的學習情境中能熟練遷移，順利解決問題。

語文深度學習就是指以培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)為目標，以語文學科的重點內容為載體，在準確把握學情和語文學科本質屬性的基礎上，圍繞有挑戰(zhàn)性的學習主題，讓學生在探討交流中解決問題，體驗成功的樂趣，從而獲得知識、能力和情感體驗等長足發(fā)展的一種有意義的學習活動。

2.深度學習的特征

深度學習與淺表學習相比較來說，有如下特征：

（1）通過優(yōu)質的問題驅動學習。就內涵來看，深度學習無疑是培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的重要學習方式，而學科的核心素養(yǎng)和關鍵能力大多都是在問題情境中借助問題解決的過程培養(yǎng)起來的。因此，深度學習的首要特征是設計優(yōu)質的問題。優(yōu)質的問題就是指能夠引發(fā)有針對性的、系列化和結構化的語文活動的問題。用優(yōu)質問題帶動學生的高階思維發(fā)展，從而實現(xiàn)和促進深度學習。

（2）設計有意義的活動展開學習。語文“是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，學生應該在語文實踐中發(fā)展語文能力。從本質上來說，語文學習中的聽說讀寫都是活動，而有意義的活動是在真實問題的指引下，開展的結構化的、指向問題解決的言語實踐活動。通過此類語文活動的開展，實現(xiàn)學生對語言文字的深度理解和生動運用，提升學生的語文素養(yǎng)。

（3）強調深度的參與貫穿學習。深度學習的一個重要特征是在學習過程中，學生真正成了學習的主人，廣泛深入地參與整個學習活動的全過程。在任務的驅動下，學生具有強烈的學習興趣。為了解決問題，學生積極主動地開展合作探究，傾聽他人意見，表達自己觀點，在不斷的思考與碰撞中建構語文知識及語文思維。

（4）注重多元的表達展示學習。多元的表達首先是深度的表達，這種表達是高階思維的外顯形式，學生在合作交流之后，有理有據(jù)地、條分縷析地表達自己的觀點，是建立在深度理解基礎之上的;其次，多元的表達是形式多樣的表達，不僅僅停留在口頭語言的表達，也可以通過調查報告、學習小報等形式來反饋學習成果。

3.深度學習的價值

綜上所述，在語文教學中開展深度學習是一個應然和必然的命題。首先，從語文課程的地位來說，“語文課程致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎”。如此重要的地位決定了我們的語文教學不能僅僅停留在淺表的學習層面，更應指向深度的學習。其次，從語文核心素養(yǎng)的角度來看，語言建構與應用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解都需要深度學習的參與，淺表的、片面的、孤立的語文學習不能承擔起培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的責任。再次，從育人格局來談，深度學習突出以學生為中心，引導學生成為語文學習的主人，教師只是學習的組織者、引導者和學生學習的合作者。鼓勵學生對學習內容質疑，培養(yǎng)批判意識與反思能力，倡導個性化理解與表達，真正將“關注人的發(fā)展”落實到教學中。

二、背景：語文深度學習的現(xiàn)狀與思考

1.深度學習的現(xiàn)狀

（1）學習內容淺顯、零散。學科知識的學習是課堂教學的重要內容。學科知識包含了知識內容、知識形式以及知識價值，是結構化了的信息。但是，在實際課堂教學中，教師往往把學科知識內容視為學科知識的全部，過于注重知識內容的傳授，而忽略了學科知識內容背后所隱含的學習方法和學習價值，或者人為割裂了三者之間的關系，從而造成了課堂教學內容的淺表化和零散化。語文學習也是如此，教師往往只關注文本內容，而對于文章表達的方法、主題思想則很少涉及，或者將三者三分天下，割裂開來進行教學。學生不能在同一個文本環(huán)境中將語言內容、表達方法、情感主旨三者進行深度的融合學習，造成了語文學習的低效。

（2）教學模式單一、僵化。深度學習倡導通過豐富的、有意義的學習活動，通過積極主動的、合作探究的學習方式來構建和完善學生的學習體系。而在目前大部分教師的語文課堂中，由于教師對語文課程開發(fā)的缺失，對學習內容缺乏自主的建構，我們看到的仍然是一板一眼、循規(guī)蹈矩的教學模式。課堂中，教師教得無趣，學生學得呆板。

2.基于現(xiàn)狀的思考

基于對語文深度學習現(xiàn)狀的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，導致語文深度學習難以實施和開展的主要原因在于教師。首先，教師對語文課程內容缺乏深入的理解。課程標準中提出要“努力建設開放而有活力的語文課程”，每個人都是語文課程資源的開發(fā)者和建設者，但在大部分教師那里，語文資源和教學內容始于教材，終于教材，靠著單篇教材單打獨斗。其次，教師缺乏對文本的深入研究，對語文知識的理解停留在內容層面，而對于言語形式、情感表達缺乏系統(tǒng)的解讀，導致在課堂教學中以偏概全、照本宣科。

綜上所述，筆者認為，突破語文深度學習的瓶頸在于語文教學內容的確立。

三、突破：語文學習單元的開發(fā)與實施

1.語文學習單元的內涵

對于教師而言，“單元”并不是一個陌生的詞語，因為大多數(shù)教材都是按照“單元—課時”編排的。所以，說起“單元”，一些教師常常將“單元”等同于教材中的“章”，這是一種“教材單元”觀。從學科核心素養(yǎng)的培育來看，“單元”不僅指“教材單元”，而且指“經(jīng)驗單元”，它是基于一定的主題和目標所構成的知識與經(jīng)驗的模塊，由若干節(jié)具有內在聯(lián)系的課組成。因此單元教學設計是一種介于課程規(guī)劃與課時教案之間的中觀層面的教學設計。

鐘啟泉先生把單元設計看成是基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。他說，在“核心素養(yǎng)—課程標準—單元設計—學習評價”這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動的基本環(huán)鏈中，單元設計處于關鍵的地位。崔允漷教授認為，學習單元的劃分依據(jù)不只是內容，而是立足學科核心素養(yǎng)，整合目標、任務、情境與內容的教學單位。一個單元就是一個指向素養(yǎng)的相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞。

因此，語文學習單元是基于課程目標與學科核心素養(yǎng)，由教師結合教材意圖設計的高度整合的語言文字問題解決情境，是學生針對問題解決的完整的學習進程，它指向深度學習。

2.語文學習單元的開發(fā)

語文學習單元的設計首先是語文學習單元內容的開發(fā)。學習單元內容的開發(fā)可以遵循群文開發(fā)的思路。群文閱讀是近幾年逐漸興起的旨在改變閱讀教學的一種新的教學形態(tài)，它既是對教學內容方式的突破，也是對傳統(tǒng)教學思想的突破。指向深度學習的語文學習單元的開發(fā)，必須改變目前背景材料補充型、主題疊加型等一元取向的學習內容現(xiàn)狀，而應充分挖掘文本拓展的多元價值，立足于語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！罢Z言的建構與運用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”“文化的傳承與理解”，既是語文學習單元開發(fā)的依據(jù)，也是語文學習單元的目標。

（1）指向語言建構的學習單元

開發(fā)。以發(fā)展學生閱讀能力為目標，在學習課文、習得有效閱讀方法和策略的基礎上進行拓展，并引導學生自覺運用方法提升閱讀能力，感受閱讀的快樂。如我校六年級教師基于教材課文《姥姥的剪紙》開發(fā)了群文閱讀主題“俗世奇人”，拓展了馮驥才的文學作品《刷子李》《泥人張》《蘇七塊》，指導學生抓住文中的關鍵語句進行批注式閱讀，感悟人物之“奇”，通過對比閱讀發(fā)現(xiàn)馮驥才作品的語言特點，讓學生用所學的閱讀技巧繼續(xù)閱讀《俗世奇人》整本書。

（2）指向語言運用的學習單元

開發(fā)。關注語言文字應用形式的積累，關注的是如何更好地運用表達方法，提升學生的口語表達能力和書面表達能力。以四年級上冊《珍珠鳥》為例，為了強化動物描寫的表達方法，教師補充了豐子愷的《白鵝》和老舍的《貓》，緊扣第5自然段描寫珍珠鳥動作的片段，把補充閱讀的兩篇課文中描寫動物動作的片段拿出來進行對比閱讀，為學生提供了豐富的表達樣本，拓寬了學生寫作的眼界和思路。

（3）指向思維發(fā)展的學習單元

開發(fā)。以發(fā)展思維為目標，在學習單元中，能夠從不同角度切入，進行深入思考，讓學生的思維更具條理性和嚴密性，促進學生思維的發(fā)展和提升。如在教學《愛之鏈》這篇課文時，我讓學生思考“作者為什么在敘述事情發(fā)展的過程中穿插環(huán)境描寫”，此時，相機拓展補充《三顧茅廬》《少年王冕》組成臨時性的小說單元，組織學生緊扣文本展開研討。由于這一話題具有較大的開放性，學生有多維而深刻的認知：環(huán)境描寫推動情節(jié)發(fā)展，環(huán)境描寫預示人物性格特點，環(huán)境描寫暗示人物命運轉變……開放性的話題為學生的思維發(fā)展奠定了基礎。

（4）指向審美鑒賞的學習單元開發(fā)，旨在激勵學生在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)美、感受美，提升學生的審美情趣。如學習《草原》一課時，引入現(xiàn)代散文《美麗的草原》、歌曲《美麗的草原我的家》、風光片《我心中的草原》。欣賞這些文章中優(yōu)美的文字、悠揚的樂曲、美麗的畫面，對于學生來說都是一次發(fā)現(xiàn)美的旅程。教師將這些美好呈現(xiàn)給學生，帶領學生去聆聽，去欣賞，去感受，審美的種子就會在學生心里萌發(fā)。

（5）指向文化理解的學習單元

開發(fā)。語文教材中的很多經(jīng)典詩文都有助于涵養(yǎng)學生對祖國語言文字及文化的理解與傳承。此類學習單元的開發(fā)，旨在補充拓展經(jīng)典詩文，引導學生誦讀、體悟、涵泳，感受經(jīng)典的魅力，豐富學生的文化積淀。如在學習《墨梅》時，教師補充同一主題的古詩詞，即陸游和毛澤東的《卜算子·詠梅》，以及同樣詠物言志的古詩《竹石》《畫菊》。學生誦讀著“無意苦爭春”“只有香如故”“寧可枝頭抱香死”“千磨萬擊還堅勁”這些詞句時，不僅了解了托物言志、寄景抒情這類表現(xiàn)手法，更了解了中國文人博大的胸懷和傲人的風骨。

3.語文學習單元的實施

如果說學習內容的開發(fā)是語文單元設計的血肉，那么，實施過程就是其筋脈。根據(jù)深度學習的內涵與特點，可以將學習單元的實施分為以下步驟：（1）創(chuàng)設生動的問題情境;（2）呈現(xiàn)多樣的學習材料;（3）設計漸進的學習任務;（4）開展深入的學習探究;（5）呈現(xiàn)多元的學習成果。

比如執(zhí)教《陶校長的演講》一課時，可以通過任務驅動的方式，將學習任務前置——為即將到來的班隊委競選寫一篇演講稿。任務驅動引發(fā)學生務必思考演講稿該怎么寫。真實的任務、真實存在的問題，引發(fā)學生對文本內容及表達方式的關注;然后從課內文本入手，補充課外多篇演講稿，有競選演講、溝通演講等，學習演講稿的寫作范式和要點;教師再提供演講的視頻，學習演講的要領，讓學生在小組內模擬演講，并且通過小組交流進一步完善演講稿的內容與演講的技巧;最后，結合班隊活動開展班隊委競聘，評選“小小演說家”。在真實的任務中，學生從閱讀走向書面寫作再到口語表達，思維始終貫穿于整個學習過程中。有序表達、有效表達的方法通過

深度的學習和深入的實踐得以滲透和內化。

如四年級上冊習作3的內容為“給遠方的親朋好友寫一封信，介紹你的家鄉(xiāng)”。筆者所在的學校與安徽六安一所小學是結對學校，由此產(chǎn)生了真實的任務情境——向結對班的同學介紹你現(xiàn)在生活的城市——常州。可以介紹常州的地理位置、風景名勝，也可介紹特色美食、風土人情。于是，我?guī)ьI學生進行了“歡迎你到常州來”的語文實踐活動。前期，提供來自于名人、同齡人的不同的書信體文本，學生廣泛搜集與常州相關的人文歷史書籍，豐富的材料為后續(xù)的學習活動提供了有力的保障;學生通過學習，了解了書信體文本的格式及內容，體驗了真實的寫信寄信的過程。有了生活中真實的任務驅動，學生寫作的熱情空前高漲，在信息發(fā)達的現(xiàn)代社會第一次嘗試了紙筆寫信的過程，真正感受了語言文字作為交流工具在生活中的重要性。

語文學習單元的實施是一個較長的學習過程，這種單元教學設計既有助于教師突破“見樹不見人”的孤立片面的課時思維，促進教師長期規(guī)劃語文教學，同時也契合了語文學科核心素養(yǎng)的形成需要較長過程這一特點，使得深度學習成為可能，從而有利于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇常州市鄒區(qū)實驗小學）

責任編輯 楊壯琴