任麗芳

語文教學的過程是理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的通道，很大程度上決定著課程實施的質(zhì)量。因而，在準確把握學科育人價值、學生核心素養(yǎng)的前提下，如何轉(zhuǎn)變教學過程便成為語文教學亟待研究的關(guān)鍵問題之一。

要想發(fā)現(xiàn)語文教學過程的特殊性，就必須尋找兒童天性與漢語學習的契合之處，于是兒童的詩性智慧得到了重視和開掘。詩性智慧最初由意大利杰出思想家維柯提出，他認為詩性智慧是原始人一種“強烈的感覺和廣闊的想象力”，是各門技藝和科學的粗糙起源，我們將其稱為質(zhì)樸的詩性智慧;另一種是人在自我意識、理性已經(jīng)發(fā)展的情況下，所表現(xiàn)出的感性生命與邏輯理性、主體和客體的統(tǒng)一，我們稱之為成熟的詩性智慧。漢語采用意合的方式組合，語言表達在某些方面比較模糊。兒童學習母語，正需要利用其先天具有的質(zhì)樸的詩性智慧，引領(lǐng)其不斷超越，在自我意識和理性精神發(fā)展的基礎(chǔ)上生長出成熟的詩性智慧來。基于此，我們開始嘗試構(gòu)建指向兒童詩性智慧生長的教學過程。

一、指向兒童詩性智慧生長的教學過程價值

1.形成“素養(yǎng)—養(yǎng)成型”課堂的基本架構(gòu)

兒童詩性智慧生長來自于學習者對自身生命成長意義的內(nèi)部感悟。指向詩性智慧生長的教學過程，強調(diào)摒棄割裂的、機械的知識傳授和能力訓練，把學生看成主動、整體的人，把語文知識、能力、習慣、興趣等凝聚成語文素養(yǎng)，把語文學習看成是學生主動進行素養(yǎng)養(yǎng)成的過程。這樣，語文課堂才能徹底掙脫無視學生自我生長需求，按教材思路或教師思路將語文知識、語文能力單獨抽象出來進行教學的慣性思維，“素養(yǎng)—養(yǎng)成型”課堂的基本框架才得以建立。

2.促進語文學習獨特路徑的課堂轉(zhuǎn)化

語文學習的獨特路徑不是背誦記憶，或是單純的技能訓練，而是學生自主的語用實踐活動。強調(diào)指向詩性智慧生長的教學過程，就會特別關(guān)注真實語用情境的創(chuàng)生，關(guān)注學生在語用實踐活動中語感的養(yǎng)成，尤其是體現(xiàn)兒童靈性的言語創(chuàng)造。這樣就促使教師探索語文學習獨特路徑在具體教學活動中的轉(zhuǎn)化策略，在日常實踐中創(chuàng)生出更有效的促進學生言意共生、詩性生長的教學方法來，學生也將從中獲得唯有在語文學科才能習得的生命存在的視角、方法和路徑。

3.促進語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐融通

學習祖國語言文字的運用既是語文學科的本位目標，又是通往學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學科手段。學界提出語文核心素養(yǎng)包含了語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解，有人必定會追問詩性智慧與語文核心素養(yǎng)是何關(guān)系。在我們看來，語文核心素養(yǎng)本是不可分割的整體，雖然可以被分析成四大領(lǐng)域，但是必然要在實踐領(lǐng)域得到綜合融通式的轉(zhuǎn)化，而詩性智慧就是其轉(zhuǎn)化后生成的高級綜合能力，它可以作用于學生深度理解的產(chǎn)生和靈動思維的迸發(fā)，因而指向詩性智慧生長的教學過程將促進語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐融通。

二、指向兒童詩性智慧生長的教學展開邏輯

1.復雜情境：在好奇驅(qū)動中喚醒學生的詩性智慧

討論教學展開邏輯，首先必須尋找教學的起點。如果說知識傳授型課堂的起點在于學生遇到的新知識，能力訓練型課堂的起點在于學生必須解決的問題，那么指向兒童詩性智慧生長的教學起點必然是學生面對新的學習內(nèi)容可能會產(chǎn)生的內(nèi)在需求，因為唯有內(nèi)部需求才能自覺調(diào)動起他們原始的感受力和想象力，主動學習才能真正產(chǎn)生。這也是區(qū)別于傳統(tǒng)教學展開過程的基本特征。

那么，內(nèi)在需求如何產(chǎn)生呢？教育神經(jīng)學的研究表明，增加環(huán)境的復雜性，大腦突觸的密度就會增加，從而增強智力;反之，確定的、程式化的環(huán)境則會阻抑人的智慧發(fā)展。這就啟發(fā)我們，課堂起點要通過創(chuàng)設(shè)復雜情境引發(fā)學生的好奇心和探究欲，才能激起學生內(nèi)部的學習需求，從而喚醒學生的詩性智慧。對于語文課來說，這種復雜情境更體現(xiàn)為能引發(fā)學生內(nèi)部系統(tǒng)產(chǎn)生震動的開放式導入。這種導入對學生來說是一種真實的語言運用情境，是舊我走向新我需要邁上的臺階，是可以釋放學生無限可能性的契機。

2.結(jié)構(gòu)推進：在語用體驗中激活內(nèi)部的意義聯(lián)結(jié)

我們曾經(jīng)把帶領(lǐng)學生在語言文字中走個來回當作教學展開的兩個重要環(huán)節(jié)，即先讀進去，理解文本內(nèi)容，然后再走出來，推敲文本表達。這固然可以當成語文教學開展的基本法則，但是這條法則轉(zhuǎn)化到課堂情境中時卻有更多情況需要我們思考：首先，教學“寫了什么”與“怎么寫的”是必須要先后進行，還是可以耦合共進呢？其次，“寫了什么”與“怎么寫的”如何讓學生從知道走向領(lǐng)悟呢？再次，此時學習“寫了什么”與“怎么寫的”對學生后來的學習又有什么作用呢？

繼初始的感受力和想象力被驅(qū)動后，要實現(xiàn)詩性智慧的生長，學生的理性能力必須同感性能力協(xié)同發(fā)展起來。理性能力的發(fā)展既來自于對學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)的認知，也來源于對學習方法的反思，所以我們強調(diào)課堂推進過程中“知識結(jié)構(gòu)”和“方法結(jié)構(gòu)”的重要性。而這種理性的發(fā)展又必須以對語用實踐的深度體驗為基礎(chǔ)。如果在語用體驗場中，學生主動將語言內(nèi)容和語言形式的學習統(tǒng)一起來，認識到它們對自身生命的價值，則可建立起內(nèi)部的意義聯(lián)結(jié)，于是創(chuàng)造出感性與理性共舞、語言與智慧共生的美好場景。而這樣一段學習經(jīng)歷必然對后面的學習產(chǎn)生啟發(fā)，導致新的意義聯(lián)結(jié)的形成，于是“知識結(jié)構(gòu)”和“方法結(jié)構(gòu)”就統(tǒng)一在“過程結(jié)構(gòu)”中了，課堂便呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)式螺旋遞進的外顯形態(tài)。

3.創(chuàng)造延伸：在興趣勾連中實現(xiàn)智慧的內(nèi)在生長

學生在經(jīng)歷結(jié)構(gòu)推進的教學過程時，內(nèi)部的意義世界將變得越來越豐富，當他們集聚了感性與理性交織發(fā)展的能量后，常常會產(chǎn)生急于將所學化為所創(chuàng)的強烈欲望，此時我們就必須給學生創(chuàng)設(shè)適切的任務(wù)情境，讓學生的靈性創(chuàng)造得以參差多態(tài)化的呈現(xiàn)。

那么，何為適切的任務(wù)情境呢？前面我們談到指向詩性智慧生長的教學起始于復雜情境的創(chuàng)設(shè)，而當學生經(jīng)歷過結(jié)構(gòu)推進的教學展開過程后，必然習得新的本領(lǐng)，這種本領(lǐng)只有在看似不同卻有內(nèi)在聯(lián)系的情境中才能得以鞏固和發(fā)展。因為“看似不同”，學生才會為尋求新的適應而激起創(chuàng)造沖動。因為“內(nèi)在聯(lián)系”，學生新本領(lǐng)的有效遷移才具備可能的客觀條件。當學生在這種情境中獲得成功后，學習的動力就得到了內(nèi)化，學習的興趣則進一步強化，將促使他們主動投入到與課堂學習有意義關(guān)聯(lián)的新內(nèi)容的學習中去，這種興趣勾連就會產(chǎn)生新的內(nèi)在需求，這便成為新一輪教學的邏輯起點，與此同時，學生的詩性智慧也在自然而然地生長著。

三、指向兒童詩性智慧生長的教學活動設(shè)計

1.活動銜接：變線性連接為有機關(guān)聯(lián)

過去，線性連接的活動設(shè)計體現(xiàn)為按文本的行文邏輯來安排學習活動的先后順序，按讀準字音、讀通句子、理解內(nèi)容、推敲表達的程

序來展開教學活動。而指向詩性智慧生長的教學活動之間則打破了只有一種可能性的線性模式，呈現(xiàn)出有機關(guān)聯(lián)、逐層遞進的核心指向

模式。

如教學課文《天窗》，品讀“雨中想象”場景，有的教師會按照“喜歡下雨—被逼回屋—看窗想象”的順序逐段品讀。有的教師則立足于“看窗想象”，讓學生抓住關(guān)鍵詞語讀出初始的快樂感覺。接著，讓學生聯(lián)系前文，感悟到正是因為前面有對雨中暢快戲耍的向往和被大人逼回屋子的無奈作鋪墊，才讓看天窗想象的樂趣更濃。最后，讓學生學習作者的寫作方法，寫寫還可能會產(chǎn)生哪些想象，通過自己的個性言說進一步增強對“雨中想象”文本的感悟。相同的教學內(nèi)容，不同的教學過程，前者學生雖也能感悟到文本的內(nèi)容，但是卻沒有發(fā)揮出教學過程的價值，而后者的教學過程卻在潛移默化間促進了學生指向核心的系統(tǒng)性思維的發(fā)展。

這里尤其要提出，讀寫活動一定要體現(xiàn)內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，向讀學寫，以寫促讀，相輔相成。如教學課文《水》，學生在品讀了“雨中洗澡”的場景，領(lǐng)悟其寫作奧妙后，教師播放了電影《美麗的大腳》中山村師生盼雨而不得的感人場景，讓學生學習課文的寫法將它寫下來。學生的片段描寫顯示他們已經(jīng)掌握了這類場景描寫的基本方法。然而教學并不止于此，教師繼續(xù)追問：“一年365天，大多是像同學們所寫的這樣的盼雨而不得的場景，這樣的場景同樣能感動人，可是課文為什么卻要寫難得下雨全村人雨中洗澡的場景呢？”此時，學生對反襯手法的表達效果就會產(chǎn)生深切的體驗和認識。這個教學片段充分體現(xiàn)了通過讀寫互動增強學生的語用體驗，引導他們不斷發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。

2.活動方式：變有意學習為內(nèi)隱學習

兒童的本質(zhì)需求是游戲。兒童的詩性智慧來自他們最初的物我合一的思維方式。如果語文學習活動能夠契合兒童生活的本質(zhì)，他們自然就會把學習當成自己內(nèi)部的需求，詩性智慧也隨之生長起來。所以，語文學習活動的設(shè)計可以不那么“一本正經(jīng)”，而是讓學習在無所察覺的過程中悄然發(fā)生，學生被興趣吸引著主動學習，而不必靠約束和意志勉強學習。兒童的語言習得呈現(xiàn)出比較鮮明的內(nèi)隱學習的特征，啟發(fā)我們教學活動設(shè)計應多采用“游戲”“表演”“哲思”等方式，潛移默化地引導學生進行自覺體驗、語言實踐、直覺頓悟，達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果。

如在教學課文《嫦娥奔月》時，將創(chuàng)造性復述能力的提升作為課堂推進的核心目標。首先，練講“后羿射日”部分，讓學生學習創(chuàng)造性復述的方法，這是“教結(jié)構(gòu)”。然后，在“逢蒙逼藥，嫦娥吞藥”這部分“用結(jié)構(gòu)”。先讓學生發(fā)現(xiàn)哪里可以進行想象補充，很快聚焦到體現(xiàn)嫦娥人物形象的“接濟”和“周旋”兩個詞語上。對于“接濟”的感悟，可以通過情境啟發(fā)學生想象：

假如隔壁鄰居家沒有米下鍋了，孩子們圍著鍋臺餓得直哭，嫦娥……

假如村里阿東是個孤兒，連件打滿布丁的衣服都穿不上，嫦娥……

假如王大娘想外出尋找長久未歸的兒子，但又沒有盤纏，嫦娥……

對于“周旋”的感悟，可以通過同桌合作表演來體驗過程：

采用推脫之策——“仙藥被后羿帶在身上了”或“我根本不知道有這樣的事兒”。

采用緩兵之計——“你一定是誤會了吧，有事先坐下來慢慢談”。

采用力爭之法——“我斷不會交出仙藥的，你若真敢來搶，后羿回來后你肯定會有報應的”。

這樣對“周旋”這個詞語的內(nèi)涵有了具體感知。最后，組織學生小組合作講故事，可以幾人進行故事接龍，可以一人主講幾人演，也可以合作演。

在整個過程中，學生始終處于講故事、表演、合作游戲的過程中，卻在無意識間進行了文本語言的品析、人物形象的感知、綜合創(chuàng)造的表達，學生的詩性智慧在課堂中充溢、流淌。

3.表達傾向：從準確規(guī)范到詩化追求

兒童是天生的詩人，想象與修辭能力伴隨著他們質(zhì)樸的詩性智慧與生俱來。小學語文教學應小心呵護兒童的詩心，更要發(fā)揚兒童的這種天性促進他們習得語言，逐步生長出成熟的詩性智慧來。在語用實踐活動中，采用“能詩

則詩”“不能詩則詩化”的原則來鼓勵學生靈性

抒發(fā)。

對課文內(nèi)容的概括表達可以詩化。概括需要學生的理性思維，當學生習慣于凝練語詞、精心求工時，他就具有對表達的詩意追求了，于是感性與理性得到了協(xié)同發(fā)展。如學習課文《三顧茅廬》時，學生嘗試著學習古典小說中“有詩為證”的方式將經(jīng)典故事概括成詩：“劉備誠心求輔助，斥責張飛顯尊重。草堂恭候得賢才，如魚得水論天下?！边@樣的表達讓古典小說節(jié)選篇的學習充滿了濃厚的古典文學味。

對課文內(nèi)容感悟的表達可以詩化。課文的表達常常會留白，有些文字特別容易讓人產(chǎn)生身臨其境的感覺，這時如果把自己馳騁想象的所獲用詩化的語言表達出來，課文就真正成為了學生語用實踐的觸發(fā)器，閱讀和表達的教學過程也得到了統(tǒng)一。如學習課文《趕?！?，在品讀“追逐浪花”之樂時，教師啟發(fā)學生想象這浪花像什么，讓學生進行詩意表達。例如：

這浪花就像橡皮擦，它們一來，海灘上的文字好像都被擦掉了。

浪花像糊涂蟲，把非常美麗的貝殼丟在沙灘上，過一會兒想起來了，又急急忙忙跑回來。

浪花像一群士兵，他們一排排勇敢地往前沖，那嘩嘩的聲音，就像沖鋒號一樣。

浪花還像一個個白白胖胖的娃娃，手牽著手奔向沙灘，真想讓他們陪我一起玩。

課文的描寫激發(fā)了學生的想象，學生的想象豐富了課文的描寫。這些童言稚語，顯然具有兒童詩的味道，是基于文本的超越。

對課文語言特色的涵泳可以詩化。教材內(nèi)有些課文的語言特色是非常鮮明的，詩就是對事物本質(zhì)進行抽象的藝術(shù)，越是極致的風格越是接近詩，在品讀這些語言時也可以滲透詩化的表達。如課文《二泉映月》多用凝練的四字詞語，教師巧妙地將課文中寫景的四字詞語連綴成詩：“藤蘿搖曳樹蔥蘢，一泓清泉月如銀。水波映月影成璧，茫茫月夜水淙淙?！边@樣，學生不僅對二泉美景形成了整體感知，還感受到了用凝練的語言描繪景物的表達效果。后來，學生就自然能將文中的四字詞語化用成詩來表達對《二泉映月》的印象。

此外，對課文思想內(nèi)涵的總結(jié)升華當然也可以詩化，這是頗為常見的表達現(xiàn)象。其實，如果課堂中多元對話自覺呈現(xiàn)出詩化的追求，則說明指向兒童詩性智慧生長的教學過程已經(jīng)轉(zhuǎn)化到教育情境的每一個細節(jié)中了，那么，語文教學的日常變革便也實現(xiàn)了。

（作者單位：江蘇常州市新北區(qū)新橋?qū)嶒炐W）

責任編輯 楊壯琴