鄧玨

摘? ? 要： 對(duì)外漢語(yǔ)中級(jí)階段作為承接初級(jí)、邁向高級(jí)階段的橋梁，在整個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中起著關(guān)鍵性的作用，這一階段的詞匯教學(xué)廣受關(guān)注。本文選取中美兩國(guó)編寫的兩套主流中級(jí)漢語(yǔ)教材《超越》和《發(fā)展?jié)h語(yǔ)》進(jìn)行詞匯選擇方面的比較，探究?jī)蓢?guó)在詞匯的教學(xué)目標(biāo)、數(shù)量把控、語(yǔ)法功能、文化內(nèi)涵、語(yǔ)體色彩方面的差異，得出中國(guó)大陸教材整體要求高、難度較大和美國(guó)教材在交際性上略勝一籌的結(jié)論。這對(duì)中級(jí)漢語(yǔ)教材詞匯部分編寫，具有一定的啟示。

關(guān)鍵詞： 漢語(yǔ)教材? ? 詞匯選擇? ? 中級(jí)? ? 中美對(duì)比

詞匯是語(yǔ)言的三要素之一。詞匯教學(xué)貫穿對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的始終，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中處于中心地位。中級(jí)階段是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者由初級(jí)向高級(jí)過(guò)渡的關(guān)鍵時(shí)期，這一階段的詞匯學(xué)習(xí)在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中至關(guān)重要。海外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐表明，在漢語(yǔ)教學(xué)取得重大進(jìn)展之余，中國(guó)漢語(yǔ)教材在海外也出現(xiàn)一些“水土不服”的癥狀（徐弘，馮睿，2005;徐家禎，1996;劉月華，2002），教材的詞匯選擇是值得進(jìn)一步討論的話題。中國(guó)大陸和美國(guó)本土的中級(jí)漢語(yǔ)教材在詞匯的選擇上從指導(dǎo)理念到詞匯的數(shù)量和呈現(xiàn)形式上都存在差異。

隨著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)熱的升溫，國(guó)家漢辦先后頒布《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字大綱》《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)教學(xué)大綱》《新漢語(yǔ)水平考試大綱（HSK1-6級(jí)）》等第二語(yǔ)言教學(xué)大綱以指導(dǎo)和規(guī)范漢語(yǔ)教材編寫和教學(xué)活動(dòng)。20世紀(jì)90年代美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)推出后經(jīng)修訂的《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)準(zhǔn)則》及其中最重要的5“C”原則（Communication溝通、Cultures文化、Connections貫連、Comparisons比較、Communities社區(qū)）成為該國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)原則。我國(guó)頒布的各類漢語(yǔ)學(xué)習(xí)大綱和5“C”最顯著的差別在于我國(guó)大綱明確指出了各個(gè)級(jí)別漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)數(shù)量和具體項(xiàng)目，而5“C”原則和ACTFL Proficiency Guidelines僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言能力應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)進(jìn)行描述。

AP（Advanced Placement）課程和考試是完美貫徹了5“C”和三種交際模式精神的經(jīng)典范本。AP是由美國(guó)大學(xué)理事會(huì)主辦的“大學(xué)先修課程”的簡(jiǎn)寫，是一種將大學(xué)課程下放到高中，供學(xué)有余力的優(yōu)秀學(xué)生選修并參加考試，分?jǐn)?shù)達(dá)標(biāo)后可以充抵大學(xué)學(xué)分的考試。沒(méi)有具體的語(yǔ)言大綱并不意味著AP課程和考試是“漫無(wú)邊際”的，王若江（2006）[1]指出，AP考試在學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)和三種模式的框架下，從某種意義上說(shuō)還是提供了隱性的綱目標(biāo)準(zhǔn)，既完成了交際任務(wù)又實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)。

《超越（CHAOYUE—Advancing in Chinese）》（2010）是由威斯康星—密爾沃基大學(xué)（University of Wisconsin-Milwaukee）的陳一芬團(tuán)隊(duì)編寫的、由哥倫比亞大學(xué)出版社出版的AP中文教材。這是一本旨在幫助美國(guó)高中生達(dá)到漢語(yǔ)中高級(jí)水平并應(yīng)對(duì)AP中文考試的教材，是一本有很強(qiáng)國(guó)別性并具有應(yīng)試性質(zhì)的綜合教材。劉珣主編的《發(fā)展?jié)h語(yǔ)·中級(jí)綜合（第二版）》（分為Ⅰ、Ⅱ兩冊(cè)）（以下簡(jiǎn)稱《發(fā)展》），由北京語(yǔ)言大學(xué)出版社出版，是一本適合中級(jí)水平學(xué)習(xí)者進(jìn)行為期一年學(xué)習(xí)的高校漢語(yǔ)綜合課教材。兩套教材在各自出版的國(guó)家都被廣泛使用，均有主流代表性。本文旨在通過(guò)對(duì)兩套教材詞匯部分的比較，探究?jī)蓢?guó)在中級(jí)階段詞匯教學(xué)的不同理念，為今后的中級(jí)教材編寫提供相關(guān)啟示。

經(jīng)過(guò)對(duì)兩套教材詞匯表的分析比較，可以總結(jié)出以下五點(diǎn)差異：

一、詞匯教學(xué)目標(biāo)差異大，中國(guó)教材對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯的認(rèn)知和記憶要求高于美國(guó)教材。

關(guān)于中級(jí)階段學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)，現(xiàn)在我國(guó)的主流觀點(diǎn)是“一方面盡可能地?cái)U(kuò)大詞匯量，一方面在詞的意義與聯(lián)系方面下功夫，語(yǔ)法內(nèi)容亦重點(diǎn)在于談詞的語(yǔ)法意義”[2]、“同時(shí)進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)兩種不同語(yǔ)言的詞語(yǔ)各方面差異的認(rèn)識(shí)，并學(xué)習(xí)更正確地運(yùn)用這些詞語(yǔ)”[3]。這一階段從美國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)觀念看來(lái)仍是一個(gè)穩(wěn)固基礎(chǔ)的時(shí)期，并不是一個(gè)突飛猛進(jìn)的大幅提升期。作為美國(guó)高中和高校使用最廣泛的漢語(yǔ)教材《中文聽(tīng)說(shuō)讀寫（Integrated Chinese）》的主要編寫者之一，劉月華根據(jù)美國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況，提出這一階段的學(xué)生“顧不上擴(kuò)大詞匯量，更顧不上辨析同義詞、近義詞”[4]，他們的主要精力應(yīng)該放在學(xué)習(xí)規(guī)范的口語(yǔ)、培養(yǎng)語(yǔ)感、鞏固基本語(yǔ)法和句型上。

兩套教材都把詞匯表中的詞語(yǔ)分為一般掌握詞語(yǔ)和核心詞語(yǔ)兩類。一般詞語(yǔ)只要求學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)，核心詞語(yǔ)則要求學(xué)習(xí)者在口頭交際和書面交際中使用。

在兩套教材詞語(yǔ)的數(shù)量上（本研究只統(tǒng)計(jì)了詞匯表中出現(xiàn)的詞語(yǔ)，包括專有名詞，頁(yè)下注中的詞語(yǔ)沒(méi)有計(jì)入總數(shù)），《超越》的18個(gè)單元中有2個(gè)復(fù)習(xí)單元，沒(méi)有生詞的學(xué)習(xí)，其余的16個(gè)單元均有生詞。16個(gè)單元共計(jì)861個(gè)詞，其中核心詞語(yǔ)有617個(gè)，占總詞數(shù)的71.67%。其總詞數(shù)只占《發(fā)展》兩冊(cè)書總詞數(shù)的一半，而其核心詞語(yǔ)數(shù)量與《發(fā)展》兩冊(cè)書卻相差無(wú)幾。由此可以看出，《發(fā)展》讓學(xué)生接觸到數(shù)量極多的詞語(yǔ)，這無(wú)疑可以擴(kuò)充學(xué)生的語(yǔ)料庫(kù)，但是這1400多個(gè)詞中要求學(xué)生重點(diǎn)掌握的不到一半。相比之下，《超越》的這一核心詞比例顯得更合理，學(xué)習(xí)者無(wú)須為了過(guò)多的非核心詞語(yǔ)而花費(fèi)太多時(shí)間和精力，所學(xué)的大部分詞語(yǔ)都是核心詞語(yǔ)，學(xué)習(xí)后在口頭和書面交際中使用的概率非常高，很有成就感。

表1? ? 《發(fā)展》兩冊(cè)和《超越》每課的生詞量

二、在繁簡(jiǎn)字形、各主要漢語(yǔ)使用地區(qū)詞匯的兼顧上，美國(guó)的教材考慮更全面。

《發(fā)展》主要面向在中國(guó)大陸的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，詞語(yǔ)的選用完全是以大陸的習(xí)慣為準(zhǔn)則的?！冻健愤@本書考慮到從中國(guó)大陸及中國(guó)香港、臺(tái)灣地區(qū)移居美國(guó)的華人，在一些詞語(yǔ)上使用的差異及標(biāo)注語(yǔ)音的不同方法，收錄了對(duì)同一事物或意象所使用的不同詞語(yǔ)。

《超越》除了收錄表述性差異詞語(yǔ)外，還選用了由于主要面向的學(xué)習(xí)者所在地區(qū)社會(huì)體制、意識(shí)形態(tài)、風(fēng)土人情與《發(fā)展》的不同而產(chǎn)生的非表述性差異詞語(yǔ)。如“小費(fèi)”“常青藤”“本州”等詞反映了美國(guó)特有的生活方式和文化習(xí)慣。這些詞匯的輸入提高了美國(guó)學(xué)習(xí)者把自己的日常生活和漢語(yǔ)聯(lián)系起來(lái)的積極性，讓他們更愿意并且更有自信用漢語(yǔ)表述自己生活環(huán)境中的事件，有利于達(dá)到5“C”中“社區(qū)”（Communities）原則提到的“學(xué)生在學(xué)校和學(xué)校以外的環(huán)境使用中文”的目的。當(dāng)然，這種做法是有利有弊的，“編者在選詞上都比較重視在本地域的實(shí)用性，反過(guò)來(lái)說(shuō)，這種選詞原則又會(huì)不利于在其他地域的交際”[6]。

三、中國(guó)大陸教材重詞匯的語(yǔ)法形式，美國(guó)教材重詞匯的語(yǔ)義和語(yǔ)用。

兩套教材詞匯表中可以觀察到的一個(gè)較為顯著的差異是《發(fā)展》的每個(gè)單詞都標(biāo)注了詞性，但《超越》中完全沒(méi)有體現(xiàn)這一點(diǎn)。原因之一是《發(fā)展》列出了切分到最細(xì)的詞語(yǔ)這一層級(jí)，以便介紹每個(gè)詞語(yǔ)的詞性?！冻健吩~匯表中的很多項(xiàng)目并不單純以詞語(yǔ)出現(xiàn)，而是以詞組、短句的形式呈現(xiàn)，如“打麻將”“戴賺點(diǎn)兒錢”“談得來(lái)”“棒極了”等，加深他們對(duì)一些固定搭配或常用習(xí)語(yǔ)、短語(yǔ)的印象。這一安排可以達(dá)到劉月華對(duì)中級(jí)階段學(xué)習(xí)者提出的培養(yǎng)語(yǔ)感的目的。

一個(gè)更深層的原因是中美兩國(guó)在外語(yǔ)教學(xué)上一個(gè)不同的理念：我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)看重與語(yǔ)言知識(shí)的掌握和語(yǔ)言形式的正確性，美國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)重視語(yǔ)言能力和語(yǔ)用能力的掌握、試圖淡化對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的強(qiáng)調(diào)?！禔P中文課程大綱》明確提到語(yǔ)言能力的培養(yǎng)高過(guò)單純的語(yǔ)法知識(shí)掌握的理念。曾妙芬如此闡述了課堂的語(yǔ)法教學(xué)理念：“溝通式的教學(xué)法不強(qiáng)調(diào)教語(yǔ)法，而強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用，也就是能適當(dāng)?shù)卦谡鎸?shí)語(yǔ)境中使用語(yǔ)法。因此，課堂教學(xué)不談?wù)撜Z(yǔ)法，將談?wù)撜Z(yǔ)法的時(shí)間減至最低，盡量創(chuàng)造適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)語(yǔ)境，制造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生靈活地使用語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，表達(dá)自己的想法和意見(jiàn)?！盵6]（55）盡管如此，參考現(xiàn)今美國(guó)高中和大學(xué)使用最廣泛的漢語(yǔ)教材《中文聽(tīng)說(shuō)讀寫（簡(jiǎn)體字版）》（第4版，2017），每課的生詞還是標(biāo)出了詞性。標(biāo)注詞性這一做法成為現(xiàn)在市場(chǎng)上通行的大多數(shù)針對(duì)外國(guó)學(xué)習(xí)者的權(quán)威漢語(yǔ)詞典的共識(shí)。詞性標(biāo)注意義何在？詞性標(biāo)注首先可以幫助學(xué)習(xí)者“明確詞和非詞的界限”[7]（45），區(qū)分詞和不成詞語(yǔ)素。對(duì)于以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人來(lái)說(shuō)，他們可以憑借熟練的漢語(yǔ)語(yǔ)感判斷一個(gè)語(yǔ)言單位是詞還是不成詞語(yǔ)素、是否可以單用。對(duì)于沒(méi)有這種語(yǔ)感的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，脫離了對(duì)一基本理解，混亂和誤用不可避免。在理清這一基本概念后，學(xué)習(xí)者需要意識(shí)到詞義和詞性之間一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，“詞義和詞性的關(guān)系是密切相關(guān)的。有什么樣的詞義就會(huì)反映出什么樣的詞性，反之，有什么樣的詞性，也就會(huì)有什么樣的詞義。詞性不同，釋義的方法也就不同”[8]。孫德金指出：“詞性標(biāo)注的主要作用是指導(dǎo)造句，而不是構(gòu)詞?！盵7]（44）

四、美國(guó)教材選用的詞匯主要對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化進(jìn)行了介紹，而中國(guó)教材中的相關(guān)詞匯則更多涉及當(dāng)代中國(guó)的社會(huì)生活與中國(guó)人的價(jià)值觀。

《超越》中大量出現(xiàn)如“剪紙”“鞭炮”“布袋戲”“打麻將”等具有非常濃厚的中國(guó)文化氣息的詞語(yǔ)。這是5“C”之一“文化”（Cultures）原則的滲透，有利于學(xué)生了解在以中文為母語(yǔ)的世界各區(qū)域中具代表性的中國(guó)文化習(xí)俗及其意義與價(jià)值。中國(guó)大陸教材一般會(huì)選擇在初級(jí)階段介紹中國(guó)的文化傳統(tǒng)和風(fēng)俗，《發(fā)展》的中級(jí)階段教材則是選擇了反映當(dāng)代中國(guó)社會(huì)生活和人際關(guān)系的詞語(yǔ)，如“婆婆”“面子”“人情”等?？萍?、網(wǎng)絡(luò)、環(huán)保等富有時(shí)代氣息的詞語(yǔ)大量出現(xiàn)在兩套教材中，體現(xiàn)5“C”之一的“貫連”（Connections）原則，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程中增加并強(qiáng)化了與其他學(xué)科知識(shí)的聯(lián)結(jié)。

五、中國(guó)教材詞匯多為書面體，美國(guó)教材的詞匯多為口語(yǔ)體。

《發(fā)展》每單元由兩篇一千字左右的課文組成，所有的單詞均出自課文，是一種以課文為依托的詞匯學(xué)習(xí)。課文均選自中文報(bào)刊，后經(jīng)過(guò)加工、改編，其中敘事性的文章占主體，也有少部分說(shuō)明性的文章。這些正式語(yǔ)體的文章決定了教材所選擇的詞語(yǔ)在語(yǔ)體上以書面語(yǔ)體為主。20世紀(jì)80年代，交際法取代了長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位的語(yǔ)法翻譯法和后來(lái)的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法，成為直至今日美國(guó)的主流外語(yǔ)教學(xué)法。交際法中所指的交際包括口頭交際和書面往來(lái)。Savignon（1998）[9]闡述了交際法所包含的三要素，即表達(dá)、理解詮釋和語(yǔ)義協(xié)商。《超越》中每個(gè)單元圍繞一個(gè)主題展開(kāi)，由日記、書信、人物對(duì)話、連環(huán)畫、采訪問(wèn)答等多種形式的短小文書組成。作為與交際法聯(lián)系最緊密的教學(xué)方法，任務(wù)型教學(xué)法被廣泛應(yīng)用到《超越》的各個(gè)單元中。學(xué)習(xí)者要在完成如辯論、采訪家人或朋友、制訂旅行計(jì)劃、制作任務(wù)解決方案并陳述等各式各樣的任務(wù)中學(xué)習(xí)和提高語(yǔ)言的運(yùn)用能力。同時(shí)，此教材中每個(gè)單元提供了較廣范圍內(nèi)和單元話題有關(guān)的詞語(yǔ)，但是詞語(yǔ)之間的聯(lián)系相對(duì)而言沒(méi)有《發(fā)展》中那么緊密。

通過(guò)兩種教材中出現(xiàn)在生詞表中的詞語(yǔ)（不包括專有名詞）與《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與語(yǔ)法等級(jí)大綱》（簡(jiǎn)稱《大綱》）的對(duì)比，可以得出以下詞語(yǔ)分級(jí)的數(shù)據(jù)：

表2? ? 《發(fā)展》兩冊(cè)合計(jì)和《超越》詞語(yǔ)分別在《大綱》中的分級(jí)情況

《發(fā)展》兩冊(cè)書合計(jì)詞語(yǔ)的上綱率達(dá)到76.37%。除去超綱詞外，乙級(jí)和丙級(jí)詞語(yǔ)占所有詞語(yǔ)中的比例最大?！冻健吩~語(yǔ)的上綱率達(dá)到65.27%。除去超綱詞，甲級(jí)和乙級(jí)詞語(yǔ)占所有詞語(yǔ)中的比例最大。通過(guò)比較可見(jiàn)，《超越》主體詞匯還是漢語(yǔ)中的最常用詞，《發(fā)展》主要向?qū)W習(xí)者介紹了使用頻率略低、相應(yīng)的掌握起來(lái)難度更大的詞語(yǔ)。

美國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)最終的追求是“成功的交際才是目標(biāo);語(yǔ)言的恰當(dāng)性和準(zhǔn)確性只是達(dá)到那個(gè)目的的手段”[10]（14）。“課堂至少50%以上的時(shí)間花在以學(xué)生為中心的互動(dòng)活動(dòng)上”[10]（12）是《AP中文教師指引手冊(cè)》給中文課堂設(shè)計(jì)提出的建議。盡管在前言部分，《發(fā)展》提到教材對(duì)交際情景、活動(dòng)任務(wù)的注重和對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)，但從其詞匯的常用性和課文文體的單一、練習(xí)部分偏重書面練習(xí)看，《超越》在交際性上比《發(fā)展》略勝一籌。

通過(guò)以上比較，我們可以看出中美兩國(guó)教材詞匯選擇上折射出的理念差異。HSK考試和AP中文考試的考查方式在很大程度上決定了兩國(guó)教材的差異。與美國(guó)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者中級(jí)階段的要求相比，中國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)大綱對(duì)學(xué)習(xí)者在詞語(yǔ)的認(rèn)知、記憶及邏輯思維的培養(yǎng)上提出更高的要求，有助于日后綜合語(yǔ)言能力的穩(wěn)步提升。與此同時(shí)，我們也看到美國(guó)教材在詞匯選擇方面對(duì)交際法教學(xué)理念的落實(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王若江.關(guān)于美國(guó)AP漢語(yǔ)與文化課程中三種交際模式的思考[J].語(yǔ)言文字應(yīng)用，2006（S1）：45-50.

[2]李金鈔.中、高級(jí)階段的詞語(yǔ)教學(xué)[A].世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì).第三屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選[C].世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)，1990：5.

[3]胡明揚(yáng).對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)匯教學(xué)的若干問(wèn)題[J].語(yǔ)言文字應(yīng)用，1997（01）：14-19.

[4]劉月華.關(guān)于中文教材課文的一些思考[A].世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì).第七屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選[C].世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)，2002：9.

[5]李麗君.大陸、臺(tái)灣、美國(guó)出版的五套基礎(chǔ)漢語(yǔ)教材詞匯選擇的分析——兼論基礎(chǔ)漢語(yǔ)教材詞匯選擇原則[A].世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì).第三屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選[C].世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)：世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)，1990：9.

[6]曾妙芬.推動(dòng)專業(yè)化的AP中文教學(xué)——大學(xué)二年級(jí)中文教學(xué)成功模式之探討與應(yīng)用（繁體）[M].北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2007：118.

[7]孫德金.略談詞性標(biāo)注的目的性問(wèn)題[J].語(yǔ)言文字應(yīng)用，2004（02）：43-46.

[8]陳瑞國(guó).詞典標(biāo)注詞性淺談[J].理論學(xué)習(xí)月刊，1994（09）：47-50.

[9]Savignon， S. J.. Communicative Ccompetence： Theory and classroom practice， 2nd edition[M]. New York： McGraw-Hill， 1998.

[10]Tseng， Miao-fen. AP Chinese Language and Culture Teachers Guide[M]. Charlottesville： The College Board， 2007.