【摘 要】本文分析少數(shù)民族地區(qū)英語(yǔ)教育中缺乏學(xué)英語(yǔ)的課外環(huán)境、少數(shù)民族文化失語(yǔ)情況較為突出等問(wèn)題，提出文化回應(yīng)教學(xué)模式以及這一模式在國(guó)內(nèi)外少數(shù)民族（族裔）教育中的應(yīng)用，認(rèn)為教師可以通過(guò)樹立文化多元性的教學(xué)理念、文化回應(yīng)教學(xué)實(shí)踐、批判性教學(xué)反思等方式，有效發(fā)展學(xué)生的文化回應(yīng)能力，提高民族地區(qū)英語(yǔ)教育教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】文化回應(yīng)教學(xué)? 少數(shù)民族? 英語(yǔ)教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）12C-0149-03

近年來(lái)，少數(shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)教育雖然取得了長(zhǎng)足發(fā)展，但仍然是國(guó)民教育的薄弱環(huán)節(jié)。如何在“一帶一路”背景下幫助少數(shù)民族學(xué)生打好英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，成為少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)教育改革面臨的重要課題。國(guó)際上眾多的理論和實(shí)踐研究證明，文化回應(yīng)教學(xué)法（Culturally Responsive Teaching，簡(jiǎn)稱CRT）是滿足文化多樣性學(xué)生的學(xué)術(shù)和社會(huì)需要的有效教學(xué)手段，其核心是致力于發(fā)展社會(huì)政治意識(shí)、發(fā)展文化能力和確保學(xué)業(yè)成功。世界各地的文化回應(yīng)教學(xué)法實(shí)證研究表明：除了提高少數(shù)族裔學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)外，CRT模式可以幫助學(xué)生更好地理解并保持自己的文化，提升文化敏感度和批判性思維。因此，文化回應(yīng)教學(xué)模式可以提高我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)英語(yǔ)教育質(zhì)量，推動(dòng)民族文化傳承。

一、少數(shù)民族地區(qū)英語(yǔ)教育現(xiàn)狀

我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，少數(shù)民族地區(qū)普遍處于相對(duì)落后欠發(fā)達(dá)區(qū)域。長(zhǎng)期以來(lái)，大多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)普遍落后于年級(jí)水平。究其原因，造成學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)低下的影響因素主要是少數(shù)民族地區(qū)交通閉塞、信息落后，學(xué)校教學(xué)設(shè)施差，家長(zhǎng)對(duì)子女的學(xué)習(xí)不重視，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣、家庭經(jīng)濟(jì)困難，地方政府對(duì)民族學(xué)校教育的政策力度不夠。除了上述這幾個(gè)原因，還和學(xué)校教育與少數(shù)民族學(xué)生語(yǔ)言和文化背景不適宜性有關(guān)。有少數(shù)學(xué)者指出：少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)低下的一個(gè)重要原因是教學(xué)中忽視了學(xué)生的文化差異，沒(méi)有結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)歷和文化背景，仍是以主流文化的標(biāo)準(zhǔn)及方式要求他們。

就英語(yǔ)教學(xué)而言，少數(shù)民族學(xué)生沒(méi)有學(xué)英語(yǔ)的課外環(huán)境，英語(yǔ)學(xué)習(xí)要面對(duì)復(fù)雜的語(yǔ)言環(huán)境—— 母語(yǔ)和漢語(yǔ)所帶來(lái)的負(fù)遷移。英語(yǔ)課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)方式常常與他們的母語(yǔ)和文化背景脫節(jié)，造成文化適應(yīng)困難、缺乏學(xué)習(xí)興趣。英語(yǔ)教材所展示的中國(guó)文化以漢語(yǔ)主流文化為主，呈現(xiàn)的是城市中產(chǎn)階級(jí)居民日常生活，包括醫(yī)生和教師等中產(chǎn)階級(jí)的職業(yè)、現(xiàn)代家居家具，以及配有藝術(shù)館、音樂(lè)室、電腦房、圖書館、操場(chǎng)、體育館的現(xiàn)代化學(xué)校，缺少少數(shù)民族文化元素。而且，即使有少數(shù)民族文化的主題也僅僅局限于部分介紹少數(shù)民族的節(jié)日和風(fēng)景名勝，缺乏對(duì)少數(shù)民族文化深度的人文關(guān)懷。盡管英語(yǔ)教材內(nèi)容時(shí)代化特征顯著，但卻與廣大農(nóng)村學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生的生活實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)。這既不利于少數(shù)民族學(xué)生群體的認(rèn)知發(fā)展和身份認(rèn)同，也不利于英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

具體來(lái)說(shuō)，在經(jīng)濟(jì)全球化的時(shí)代背景下，學(xué)校有責(zé)任幫助學(xué)生增強(qiáng)民族文化認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同和全球認(rèn)同。對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，只有當(dāng)他們的民族文化價(jià)值獲得國(guó)家的認(rèn)可與尊重時(shí)，他們才會(huì)產(chǎn)生對(duì)國(guó)家的認(rèn)同感和對(duì)國(guó)家文化的歸屬感。民族文化認(rèn)同是世界多元文化進(jìn)程的一部分，是文化的多樣性的追求、對(duì)族群中心主義的消解。同理，建立積極的國(guó)家認(rèn)同是獲得全球認(rèn)同感的前提。然而，趨于語(yǔ)言和文化同質(zhì)性的英語(yǔ)教學(xué)不利于學(xué)生構(gòu)建和發(fā)展個(gè)人的民族文化身份，從而影響學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同感和全球認(rèn)同感。

教育心理學(xué)研究表明，內(nèi)容熟悉程度直接影響學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)東西的感知。將新的語(yǔ)言知識(shí)置于學(xué)習(xí)者熟悉的內(nèi)容和材料中，有助于保持他們的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)新知識(shí)的吸收。目前，中小學(xué)英語(yǔ)教育母語(yǔ)文化缺失，少數(shù)民族文化失語(yǔ)問(wèn)題較為突出，不利于英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。我國(guó)《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：學(xué)習(xí)英語(yǔ)要幫助學(xué)生“更好地了解世界，學(xué)習(xí)先進(jìn)的科學(xué)文化知識(shí)，傳播中國(guó)文化，發(fā)展跨文化交際的意識(shí)與能力”。而少數(shù)民族文化是中國(guó)文化當(dāng)中不可或缺的一部分。因此，為了實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，英語(yǔ)教育需要營(yíng)造多元文化共生的教育氛圍，教學(xué)內(nèi)容中添加我國(guó)不同民族的文化內(nèi)容和價(jià)值取向，讓學(xué)生進(jìn)行不同文化的對(duì)比，使自己的文化身份更加成熟，從而成為文化交流的橋梁。

二、文化回應(yīng)論及其應(yīng)用研究

（一）文化回應(yīng)論概念。文化回應(yīng)教學(xué)既是一種教學(xué)理論，也是一種教學(xué)模式和手段，普遍認(rèn)為是由美國(guó)非裔教育人類學(xué)家Gloria Ladson-Billings（1995）在《走向文化相關(guān)教學(xué)論》中正式提出。作為教與學(xué)的變革模式，她一直強(qiáng)調(diào)，文化回應(yīng)論并非“完成式”，而是“進(jìn)行式”。該理論不斷發(fā)展演變，與后來(lái)的文化一致性教學(xué)、文化適宜教學(xué)和文化可持續(xù)教學(xué)理論一脈相承，其核心標(biāo)準(zhǔn)都是強(qiáng)調(diào)利用不同種族學(xué)生的文化知識(shí)、先前的經(jīng)驗(yàn)、參照系和表現(xiàn)風(fēng)格，發(fā)揮這些學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)，肯定他們的文化，使學(xué)習(xí)更有效。但不同的是，只有文化回應(yīng)教學(xué)特別突出家庭/社區(qū)文化與學(xué)校文化之間的動(dòng)態(tài)或協(xié)同關(guān)系，其他理論要求學(xué)生適應(yīng)主流文化。

（二）文化回應(yīng)論國(guó)外研究及應(yīng)用。近二十年來(lái)，北美教育學(xué)家對(duì)文化回應(yīng)教學(xué)進(jìn)行理論探索的同時(shí)，也在積極推進(jìn)實(shí)踐應(yīng)用。針對(duì)英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言（ESL）教學(xué)頒布的《P-12 ESL（中小學(xué)）教師職前教育計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定：教師要了解母語(yǔ)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響及語(yǔ)言學(xué)習(xí);要尊重學(xué)生的母語(yǔ)及文化背景，為學(xué)生營(yíng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境。職前教育開(kāi)設(shè)文化回應(yīng)教學(xué)論課程，培養(yǎng)教師候選人的CRT意識(shí)、知識(shí)、態(tài)度和技能;職后教師培訓(xùn)跟進(jìn)CRT使用和執(zhí)行有關(guān)情況，改進(jìn)教師教育和教學(xué)實(shí)踐。

北美大量的學(xué)校和教師采用文化回應(yīng)教學(xué)來(lái)幫助邊緣化學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功和發(fā)展民族文化身份。近年來(lái)，越來(lái)越多的歐洲、非洲和亞洲國(guó)家的學(xué)者和教育學(xué)家也以少數(shù)族群的學(xué)生為研究對(duì)象進(jìn)行文化回應(yīng)的教學(xué)研究。在Aronson和 Laught（2016）對(duì)文化回應(yīng)論定性研究的綜述報(bào)告中，總結(jié)出CRT有利于提高少數(shù)族裔學(xué)生不同內(nèi)容科目的成績(jī)。同樣，許多定量縱向研究也印證了文化內(nèi)容教學(xué)戰(zhàn)略對(duì)不同少數(shù)群體和傳統(tǒng)邊緣化群體學(xué)生的益處。其中，英語(yǔ)教育研究人員發(fā)現(xiàn)引入學(xué)生自己的文化有助于提高學(xué)生的讀寫知識(shí)。

隨著文化回應(yīng)教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，Correll和他的同事匯集了研究CRT的不同學(xué)者的努力，開(kāi)發(fā)建立一套完整的系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系—— 課堂觀察方案（CRIOP）。CRIOP包含六個(gè)整體層面的文化反應(yīng)性教學(xué)：課堂關(guān)系、評(píng)估實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐、批評(píng)性語(yǔ)篇、社會(huì)政治意識(shí)以及家庭協(xié)作。這一觀察方案為教育研究者和教師提供了評(píng)價(jià)課程、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)環(huán)境的考核工具，也有助于從事民族教育的教師的專業(yè)發(fā)展，現(xiàn)已經(jīng)在世界上許多國(guó)家得以推廣和應(yīng)用。

（三）文化回應(yīng)論的國(guó)內(nèi)研究及應(yīng)用。文化回應(yīng)教學(xué)論在近十年引起國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，逐漸引入少數(shù)民族教育方面，但迄今為止，針對(duì)中小學(xué)英語(yǔ)的文化回應(yīng)教學(xué)研究仍不多見(jiàn)。相關(guān)的研究主要停留在理論方面，側(cè)重于闡述文化回應(yīng)論對(duì)我國(guó)民族教育的啟示。例如，王鑾和欒小芳（2007）提倡各學(xué)科的教育內(nèi)容、課程設(shè)置和教材要契合學(xué)生的文化背景。黃顯涵和李子建（2010）探討了CRT取向影響下的教學(xué)方式。杜文軍和馬曉燕（2016）指出CRT有利于改善民族雙語(yǔ)教學(xué)中的文化不適配現(xiàn)象，促進(jìn)民族雙語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量。袁鳳琴（2016、2017）反復(fù)呼吁我國(guó)民族地區(qū)學(xué)校教育確立文化回應(yīng)教學(xué)理念，開(kāi)發(fā)回應(yīng)文化的相關(guān)課程，培養(yǎng)具有文化回應(yīng)能力的教師。

三、發(fā)展文化回應(yīng)能力

發(fā)展民族教育，實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族文化的保存與傳承，其核心都離不開(kāi)“人”這一主體。英語(yǔ)教師是英語(yǔ)教育領(lǐng)域的關(guān)鍵因素，要成長(zhǎng)為一名能有效回應(yīng)少數(shù)民族文化的教師，是否具備少數(shù)民族文化背景并不是必要條件。教師的文化回應(yīng)能力是由文化多樣性信念、對(duì)文化敏感的教學(xué)、自我反思三者的互相影響構(gòu)成的，即為了滿足不同文化和種族背景的學(xué)生需求，教師在構(gòu)建與學(xué)生的社會(huì)和文化現(xiàn)實(shí)相關(guān)的教學(xué)中，需要具有文化多樣性的積極信念，以回應(yīng)學(xué)生的多元文化背景，并積極地對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。

（一）樹立文化多元性的教學(xué)理念。教學(xué)信念和教學(xué)行為相互關(guān)聯(lián)。文化回應(yīng)教學(xué)的一個(gè)重要前提是教師持有文化多樣性的信念，承認(rèn)和支持文化多樣性群體。遵循班杜拉的三元交互決定論理論（1997），信念是與行為和外部環(huán)境保持恒定關(guān)系的個(gè)體認(rèn)知概念。個(gè)人的信念、教學(xué)行為與外部環(huán)境（如學(xué)校和課堂特征）之間存在雙向關(guān)系，個(gè)人信念對(duì)不同活動(dòng)和不同環(huán)境的影響和互惠效應(yīng)不同。文化多樣性的信念包括將多元文化內(nèi)容納入日常教學(xué)活動(dòng)的看法，以及對(duì)于文化在所教授的知識(shí)體系中作用的態(tài)度。文化多元性理念有助于幫助教師認(rèn)識(shí)到不同的主流文化語(yǔ)言和文化背景是造成我國(guó)廣大少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)普遍低下的一個(gè)原因。在多元文化教學(xué)背景下，教師需要熟悉主流文化及其影響下的信念和行為，知曉熟悉主流或主流文化資本的學(xué)生與不熟悉主流文化資本的學(xué)生之間存在的分裂，了解學(xué)生非主流的文化背景可能解釋不同背景學(xué)生之間的一些學(xué)術(shù)差異。然而，只有具有了文化多元性理念，教師才能夠理解到：如果學(xué)生來(lái)自一個(gè)高度重視他們自己的母語(yǔ)（非漢語(yǔ)）的家庭或社會(huì)結(jié)構(gòu)，這就意味著學(xué)生的文化資本與主流世界的大不相同;許多民族學(xué)生是帶著自己的民族文化資本進(jìn)入課堂，因此可能在以漢文化為主流的學(xué)校中處于極端劣勢(shì)。在教學(xué)操作方面，多元文化信念通常與將多樣性視為一種資源和附加值的教學(xué)做法密不可分。那些表達(dá)了將學(xué)生背景融入日常課堂教學(xué)的信念的教師，通常在很大程度上采用了對(duì)文化有反應(yīng)的教學(xué)。只有具備了文化多元性的教育理念，教師才能重新認(rèn)識(shí)尊重文化和種族差異，在構(gòu)建教學(xué)實(shí)踐中將學(xué)生不同的文化背景視為教學(xué)和學(xué)習(xí)的一種資源，而不是一個(gè)需要克服或忽視的問(wèn)題，從而使得他們的教與學(xué)生的學(xué)具有文化相關(guān)性、種族認(rèn)同和社會(huì)意義。

（二）文化回應(yīng)教學(xué)實(shí)踐。要?jiǎng)偃挝幕貞?yīng)教學(xué)工作，教師必須構(gòu)建與學(xué)生的社會(huì)和文化現(xiàn)實(shí)相關(guān)與有意義的教學(xué)實(shí)踐。雖然CRT在概念上存在差異，但普遍認(rèn)為CRT實(shí)踐中利用了學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，支持學(xué)生保持其文化身份、母語(yǔ)和與文化的聯(lián)系，提供多種機(jī)會(huì)展示學(xué)生所學(xué)知識(shí)，納入不同的觀點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)政治意識(shí)。文化回應(yīng)教學(xué)的這一模式為教育者的使用和執(zhí)行文化相關(guān)教學(xué)實(shí)踐提供了一個(gè)理論框架，指導(dǎo)教師如何在多元文化課堂上促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生發(fā)展社會(huì)政治意識(shí)、發(fā)展文化能力和確保學(xué)業(yè)成功。文化回應(yīng)教學(xué)工作的重點(diǎn)是確定學(xué)生獨(dú)特的文化背景作為優(yōu)勢(shì)，并將促進(jìn)學(xué)生的文化特性和優(yōu)勢(shì)作為教師學(xué)習(xí)的一部分與作為課堂實(shí)踐需要優(yōu)先的事項(xiàng)，幫助學(xué)生搭建起家庭和課堂經(jīng)驗(yàn)之間的橋梁。

在實(shí)行多元文化回應(yīng)教學(xué)時(shí)，教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)采用對(duì)文化敏感的課堂材料。除了主流文化，教師還需要將其他的文化價(jià)值觀、行為參考模式引入課堂教學(xué)中，增加學(xué)生對(duì)其他文化的了解和認(rèn)同，尊重其他文化。否則的話，單一的主流文化內(nèi)容有可能會(huì)導(dǎo)致少數(shù)民族群體在認(rèn)知、情感、態(tài)度等方面的挫敗感。教學(xué)方式上，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須先理解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，要敏于察覺(jué)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求、學(xué)習(xí)興趣、已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，與學(xué)生及時(shí)互動(dòng)溝通，并能不斷地調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，以學(xué)生理解的方式進(jìn)行教學(xué)。除了常規(guī)的說(shuō)教，文化回應(yīng)教師通常更樂(lè)于嘗試不同的教學(xué)方式，如此教與學(xué)才能達(dá)成一致，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的文化一致性，促進(jìn)更多的師生互動(dòng)。作為一種教學(xué)法，文化回應(yīng)教學(xué)“使用文化參照來(lái)傳授知識(shí)、技能和態(tài)度，從而在智力、社會(huì)、情感和政治上增強(qiáng)學(xué)生的能力”。在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估時(shí)，教師應(yīng)該采用多元的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。

可以說(shuō)，成功的文化回應(yīng)教學(xué)不僅可以保證良好的教學(xué)效果，也是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平教學(xué)的基礎(chǔ)。

（三）批判性教學(xué)反思。文化回應(yīng)教學(xué)的另外一個(gè)前提是教師應(yīng)該是批判性地、自覺(jué)地分析自己對(duì)文化多樣性的信念以及自己的教學(xué)行為。批判性反思是與文化相關(guān)的教育學(xué)概念的一種處理方式。反思意味著關(guān)注一個(gè)人的經(jīng)歷和行為，解釋這些經(jīng)歷和行為的含義，并思考未來(lái)的決策。杜威是早期研究反思在教育中的價(jià)值的理論家之一，他認(rèn)為反思是一個(gè)積極而深思熟慮的認(rèn)知過(guò)程，是經(jīng)驗(yàn)和事件的腳手架，也是一種特殊的解決問(wèn)題的形式。

教師自我反思是教師創(chuàng)建與文化相關(guān)教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)重要組成部分。在文化回應(yīng)教學(xué)中，尤其在語(yǔ)言教學(xué)中，學(xué)生與學(xué)生之間以及教師和學(xué)生之間的種族、文化不一致時(shí)，需要教師不斷討論、反思和分析學(xué)生多樣性的語(yǔ)言文化身份，這對(duì)于為不同的學(xué)習(xí)者制定具有文化相關(guān)性的教育學(xué)至關(guān)重要。畢竟，語(yǔ)言是一個(gè)有語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯等構(gòu)成的符號(hào)系統(tǒng)，而且符號(hào)與符號(hào)意義之間建立了這種任意的、約定俗成的關(guān)系為這個(gè)語(yǔ)言群體的人們所接受，并成為文化的載體和傳播工具。在教師進(jìn)行自我反思時(shí)，先前的實(shí)證研究表明，教師可以從三個(gè)不同的層次進(jìn)行。第一層描述是描述，這是最不詳細(xì)的層面，即反思者描述了觀察到的場(chǎng)景，而不要做任何進(jìn)一步的判斷。評(píng)價(jià)是第二層面的反思，教師推斷觀察到的事件對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，包括對(duì)觀察到的內(nèi)容的評(píng)價(jià)。第三層次是整合，即教師能夠?qū)⒂^察到的事件與專業(yè)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論，并提出進(jìn)一步的問(wèn)題和假設(shè)，這是最詳盡的反思。

提高少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和改善少數(shù)民族學(xué)生及其教師的日常學(xué)校生活是目前教育的一個(gè)重要關(guān)注點(diǎn)。已有的文化回應(yīng)實(shí)踐教學(xué)表明文化回應(yīng)教學(xué)應(yīng)該是提高少數(shù)民族地區(qū)英語(yǔ)教育質(zhì)量的一劑良方。文化回應(yīng)教學(xué)是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)，包括課程內(nèi)容、教學(xué)策略、成績(jī)?cè)u(píng)估以及課堂氣氛。因此，要成長(zhǎng)為具有文化回應(yīng)教學(xué)能力的教師，首先應(yīng)持有將文化多樣性視為教學(xué)中寶貴資源的信念。在準(zhǔn)備教學(xué)方案期間，應(yīng)該正視和利用好學(xué)生將帶入課堂的文化資本。其次，教師需要在教學(xué)課程中納入多元文化的教學(xué)資源，并采用與少數(shù)民族學(xué)生群體相適宜的教學(xué)方式。最后，教師還需要批判性地分析民族、語(yǔ)言和文化等重要問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到這些重要生活背景是如何塑造學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并據(jù)此構(gòu)建與學(xué)生的社會(huì)和文化現(xiàn)實(shí)相關(guān)和有意義的教學(xué)實(shí)踐。

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【作者簡(jiǎn)介】郎曉娟（1974— ），女，滿族，遼寧丹東人，博士，玉林師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)、教師教育、美國(guó)文學(xué)。

（責(zé)編 盧 雯）