王云峰，徐 偉，金惟犁

(1.遼寧對(duì)外經(jīng)貿(mào)學(xué)院心理教育發(fā)展中心，遼寧 大連 116052；2.美國(guó)辛辛那提市馬里蒙學(xué)區(qū)高中部，俄亥俄州 45227)

大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中一直遭受各種障礙的影響，嚴(yán)重影響了大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率。阿諾德認(rèn)為，焦慮可能是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中最常見(jiàn)的障礙[1]。加德納使用托拜厄斯的模型(Tobias’ model)證實(shí)焦慮喚起干擾語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的記憶、知識(shí)積累和再造過(guò)程。它不僅給學(xué)習(xí)者帶來(lái)痛苦的經(jīng)驗(yàn)，也深深地傷害了他們的自尊心和自信心[2]。目前，運(yùn)用元認(rèn)知心理干預(yù)技術(shù)干預(yù)我國(guó)大中小學(xué)生群體的學(xué)習(xí)心理障礙問(wèn)題后，普遍反映效果較好?；诖?，研究將致力于運(yùn)用元認(rèn)知心理干預(yù)技術(shù)有效解決被試的英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙，使學(xué)生能夠形成有效地自我覺(jué)知、反思、監(jiān)督、調(diào)控英語(yǔ)學(xué)習(xí)的能力，即元認(rèn)知能力[3]。研究也將加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、條件等因素的控制，呈現(xiàn)科學(xué)的干預(yù)實(shí)驗(yàn)。元認(rèn)知心理干預(yù)技術(shù)的核心過(guò)程是尋找所有可能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)心理障礙的身體和精神問(wèn)題反應(yīng)的外界刺激，打破它們與焦慮情緒及其學(xué)習(xí)障礙行為之間的聯(lián)系，并在干預(yù)過(guò)程中建立新的積極的刺激反應(yīng)連接。相關(guān)研究表明，研究所使用的技術(shù)操作不僅能夠有效解決學(xué)習(xí)障礙，還對(duì)強(qiáng)迫癥[4]、焦慮癥[5]等精神障礙有較好的干預(yù)效果；并且能夠在治療過(guò)程中提高個(gè)體的自我效能感等。值得注意的是，已有的研究主要是采用小樣本干預(yù)方法證實(shí)技術(shù)干預(yù)過(guò)程與被試心理行為變化效果之間因果關(guān)系的可靠性，但基本上存在著未設(shè)計(jì)對(duì)照組、取樣人數(shù)過(guò)少、評(píng)估方法非標(biāo)準(zhǔn)化等局限。本研究則重在通過(guò)大樣本、設(shè)置對(duì)照組和標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估方法來(lái)研究元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的影響。

一 研究方法

(一)被試

通過(guò)招募，選擇來(lái)自大連某兩所高校的125名大學(xué)生為研究對(duì)象，年齡從18歲到25歲不等，其中女生58人，占比46.4%；男生67人，占比53.6%。參與者被隨機(jī)分為兩組：實(shí)驗(yàn)組62人，女生28人，占比45.2%，男生34人，占比54.8%；對(duì)照組63人，女生30人，占比47.6%，男生33人，占比52.4%。

(二)研究工具與材料

英語(yǔ)課堂焦慮量表(FLCAS)，是由Horwitz等人編制，該量表是一個(gè)33項(xiàng)，5分量表問(wèn)卷。翻譯的中文版本已經(jīng)對(duì)418名中國(guó)大學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試，克朗巴哈系數(shù)為0.89。問(wèn)卷包括擔(dān)心、緊張、溝通焦慮、害怕被提問(wèn)四個(gè)維度?！皳?dān)心”指的是擔(dān)心在英語(yǔ)課上表現(xiàn)不佳，英語(yǔ)考試不及格，以及隨之而來(lái)的后果?！熬o張”包括各種緊張和不安的情緒反應(yīng)，害怕上英語(yǔ)課。“溝通焦慮”是指由于不敢用英語(yǔ)進(jìn)行溝通，不愿別人提起與英語(yǔ)學(xué)習(xí)有關(guān)的事情。“害怕被提問(wèn)”指的是在課上或課下，害怕別人問(wèn)自己英語(yǔ)方面的問(wèn)題。四個(gè)維度的克朗巴哈系數(shù)在0.34—0.83之間，平均為0.65，表明具有良好的內(nèi)部一致性。

焦慮自評(píng)量表(SAS)包括20個(gè)項(xiàng)目，4分量表。中文版本在2003年開(kāi)始使用，主要用來(lái)評(píng)定焦慮的嚴(yán)重程度。

(三)研究過(guò)程

研究共分為兩個(gè)部分，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行為期7天的心理干預(yù)，并對(duì)所有被試進(jìn)行干預(yù)前測(cè)與后測(cè)。

第一部分：測(cè)量。研究者將參與者隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兩組。這兩組參與者都被要求在心理干預(yù)前后接受前測(cè)與后測(cè)。測(cè)試問(wèn)卷包括英語(yǔ)課堂焦慮量表和焦慮自評(píng)量表。

第二部分：元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)干預(yù)。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)強(qiáng)調(diào)情緒、情感在個(gè)體困擾形成中的重要作用。個(gè)體的消極情感可能過(guò)度夸大病人對(duì)某些情況的認(rèn)知和反應(yīng)。這種過(guò)度的反應(yīng)會(huì)導(dǎo)致不良的結(jié)果，引發(fā)負(fù)面的認(rèn)知情緒，從而增加了個(gè)體對(duì)事情的焦慮程度，形成惡性循環(huán)，導(dǎo)致了一系列的極度焦慮反應(yīng)。如圖1所示：

圖1 個(gè)體問(wèn)題形成示意圖

元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)專注于發(fā)現(xiàn)刺激情境下，條件性情緒狀態(tài)和不適應(yīng)性反應(yīng)之間的關(guān)聯(lián)，用積極的情緒反應(yīng)代替消極的情緒反應(yīng)，打破惡性循環(huán)，形成良性循環(huán)。個(gè)體在使用漸進(jìn)式肌肉放松后將進(jìn)入放松和愉悅的精神狀態(tài)，在這種狀態(tài)下輸入正性行為，以促進(jìn)正性行為與積極情緒之間建立條件性情緒反射，從而消除學(xué)習(xí)情境下正性行為相伴隨的負(fù)性情緒狀態(tài)。與使用冥想和肌肉放松訓(xùn)練相比，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可以使訓(xùn)練者在暗示狀態(tài)下經(jīng)歷更多的積極情緒體驗(yàn)與認(rèn)知評(píng)價(jià)。一般6到8次的干預(yù)即可基本上解決個(gè)體的問(wèn)題。實(shí)驗(yàn)組接受為期7天的元認(rèn)知心理技術(shù)干預(yù)以減少英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮水平。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)共包括三個(gè)階段：認(rèn)知調(diào)整、條件情緒干預(yù)和干預(yù)后的正性行為的鞏固。

認(rèn)知調(diào)整：需要60分鐘左右，具體情況取決于實(shí)驗(yàn)者的情況，不超過(guò)90分鐘。認(rèn)知調(diào)整主要是向?qū)嶒?yàn)者解釋當(dāng)個(gè)體在學(xué)習(xí)的時(shí)候經(jīng)歷的負(fù)面情緒(條件性情緒)導(dǎo)致身體不適或認(rèn)知錯(cuò)誤判斷,會(huì)演變成一種不適應(yīng)的行為(比如玩手機(jī)或不斷地離開(kāi)學(xué)習(xí)情境)，暫時(shí)緩解焦慮。認(rèn)知上的錯(cuò)誤判斷通常是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)挫敗而認(rèn)為自己不適合或不擅長(zhǎng)學(xué)英語(yǔ)的結(jié)論或評(píng)論，這種錯(cuò)誤的認(rèn)知判斷又進(jìn)一步對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生了消極的認(rèn)知情情緒。不適應(yīng)的行為導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，即使部分個(gè)體投入較多時(shí)間，效果也沒(méi)有明顯的改善，從而進(jìn)一步“證明”了個(gè)體的自我評(píng)價(jià)，“自己不是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的料”。負(fù)面的條件性情緒與消極的認(rèn)知判斷共同影響，不斷惡性循環(huán)，導(dǎo)致英語(yǔ)學(xué)習(xí)低效現(xiàn)象產(chǎn)生。

利用臨床暗示訓(xùn)練技術(shù)與情感組織者技術(shù)干預(yù)消極的條件性情緒反應(yīng)，其原理是運(yùn)用肌肉繃緊、深呼吸、積極冥想等方法，使來(lái)訪者的大腦處于輕松、寧?kù)o、愉悅、注意力高度集中的高能狀態(tài)，此時(shí)輸入一種新的知識(shí)觀念、情緒情感反應(yīng)或行為反應(yīng)方式，這種技術(shù)稱為暗示訓(xùn)練技術(shù)；情感組織者技術(shù)借鑒了先行組織者策略，在漸進(jìn)性肌肉繃緊放松后所產(chǎn)生的微微愉悅的情緒狀態(tài)下，通過(guò)已有的成功經(jīng)驗(yàn)或是對(duì)未來(lái)美好憧憬等積極想象，與來(lái)訪者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)相聯(lián)系，作為原有知識(shí)固定點(diǎn)引導(dǎo)出一個(gè)概括性水平更高的積極情緒情感，以促進(jìn)被試與英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境建立新的積極的條件性情緒反射與積極的適應(yīng)性學(xué)習(xí)行為反應(yīng)，從而消除英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的不適行為。例如，當(dāng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間到了的時(shí)候，個(gè)體會(huì)情不自禁地馬上來(lái)到桌子旁開(kāi)始學(xué)習(xí)或?qū)懽鳂I(yè)練習(xí)，而不再是躺在床上做一些無(wú)意義的事情。所有這些都是為了在被試大腦中建立起了一到學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)就自動(dòng)產(chǎn)生積極情緒、認(rèn)知和英語(yǔ)學(xué)習(xí)行為的條件性情緒反應(yīng)。

干預(yù)后的鞏固與防復(fù)發(fā)：在干預(yù)結(jié)束后，考慮到有的個(gè)體仍會(huì)受負(fù)性刺激的影響而使消極的條件性情緒反應(yīng) “死灰復(fù)燃”，因此，研究者須向?qū)嶒?yàn)者教授一系列自我調(diào)整或調(diào)適的防復(fù)發(fā)與鞏固正性行為的方法，如在遇到英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)有消極情緒產(chǎn)生的情境下，會(huì)立即進(jìn)行自我積極暗示、小程序肌肉放松、深呼吸練習(xí)、積極冥想等等。

(四)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與管理

發(fā)放與收回問(wèn)卷125套，問(wèn)卷均有效。采用SPSS11.0軟件包對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行管理，采用T檢驗(yàn)和多元方差分析(MANOVA)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。

二 實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

(一)被試同質(zhì)性分析

以實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)前的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮水平作為考查指標(biāo)，前測(cè)表明，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間沒(méi)有顯著差異(tgroup(123) = -1.53，p>0 .05)，從而說(shuō)明了實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間在英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮干預(yù)之前的同質(zhì)性。

(二)實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

1.英語(yǔ)課堂焦慮量表與焦慮自評(píng)量表總體分析

用英語(yǔ)課堂焦慮量表進(jìn)行后測(cè)后發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組之間存在著顯著差異(tgroup(123)= 3.74，p <0.05)，實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)、后測(cè)存在著顯著差異 (t(122)= 6.93，p < 0.05)，而對(duì)照組的前測(cè)、后測(cè)沒(méi)有明顯差異 (t(124)=0.66，p >0.05)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明接受元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)干預(yù)的學(xué)生比沒(méi)有參加干預(yù)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮水平更低，如表1所示。

用焦慮自評(píng)量表進(jìn)行后測(cè)后發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組之間存在著顯著差異(tgroup(123)= -3.56，p <0.05)，實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)、后測(cè)之間存在顯著差異(t(105.93)= 105.93，p <0.05)，而對(duì)照組前后測(cè)之間則沒(méi)有明顯差異(t(124) = -.44，p> .05)，表明了接受元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)干預(yù)的學(xué)生比沒(méi)有參加干預(yù)學(xué)生的焦慮水平顯著降低，如表1所示。

表1 英語(yǔ)課堂焦慮量表與焦慮自評(píng)量表T檢驗(yàn)結(jié)果

注: N=125， ***p<.001

2. 英語(yǔ)課堂焦慮量表維度分析

英語(yǔ)課堂焦慮量表包括擔(dān)心、緊張、交流焦慮、害怕被提問(wèn)四個(gè)維度。研究采用多元方差分析檢驗(yàn)變量之間的交互作用。結(jié)果顯示，在沒(méi)有實(shí)施干預(yù)之前，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在擔(dān)心、緊張、溝通焦慮這三個(gè)維度差異微不足道，而害怕被提問(wèn)這一維度實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組差異顯著(tgroup(123)= 2.88**，p < 0.05)；在實(shí)施干預(yù)之后，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在擔(dān)心、緊張、害怕被提問(wèn)三個(gè)維度差異非常顯著，在焦慮這一維度上差異也是顯著的，而對(duì)照組四個(gè)維度前測(cè)、后測(cè)差異均不顯著，如表2所示。

表2 英語(yǔ)課堂焦慮量表四維度T檢驗(yàn)結(jié)果

注:N=125， *p<0 .05， ***p<0 .001.

3.性別分析

當(dāng)檢驗(yàn)變量之間的交互作用時(shí)，英語(yǔ)課堂焦慮量表中的第二維度(緊張)和焦慮自評(píng)量表均顯示存在顯著的交互作用。同時(shí)，研究也發(fā)現(xiàn)了性別在焦慮指標(biāo)中的重要影響，如表3所示。

表3 對(duì)緊張維度的多元方差分析結(jié)果

注: N=125. *p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

同時(shí)，研究也顯示男性被試在參與前后較女性展現(xiàn)出更多的變化，也就是說(shuō)從受益的角度來(lái)講，男性更受益。男性受試者的前測(cè)焦慮水平高于女性，但男性焦慮水平在后測(cè)中低于女性焦慮水平，如圖2、3所示。

圖2 不同性別被試者在緊張維度干預(yù)前后的焦慮水平對(duì)比

圖3 不同性別被試者在焦慮自評(píng)量表干預(yù)前后的水平對(duì)比

三 結(jié)論

通過(guò)研究可知，只用了一個(gè)7次的技術(shù)干預(yù)就大大減少被試英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，而且，與以往的研究相比，技術(shù)干預(yù)不僅降低了個(gè)體的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮水平，而且使學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生了積極的情緒反應(yīng)，從而進(jìn)入英語(yǔ)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)之中。研究中，與對(duì)照組相比，實(shí)驗(yàn)組英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮水平顯著降低。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)干預(yù)前都有相似程度的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，而經(jīng)過(guò)干預(yù)之后，實(shí)驗(yàn)組的焦慮水平明顯降低，其在英語(yǔ)課堂焦慮量表的擔(dān)心、緊張和溝通焦慮三個(gè)維度上體現(xiàn)較為明顯，在害怕被提問(wèn)這一維度上體現(xiàn)的最為明顯。對(duì)照組因?yàn)闆](méi)有接受系統(tǒng)的心理干預(yù)，其在英語(yǔ)課堂焦慮量表、焦慮自評(píng)量表兩個(gè)量表上的數(shù)據(jù)并未呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差異。

研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，前測(cè)時(shí)，實(shí)驗(yàn)組的焦慮水平明顯高于對(duì)照組，也就是說(shuō)在技術(shù)干預(yù)前，實(shí)驗(yàn)組人員普遍比對(duì)照組更焦慮。造成這種現(xiàn)象的原因可能有兩方面，一是個(gè)體在參與實(shí)驗(yàn)研究后將“不得不”按照研究人員要求行事，研究期間將接觸大量與英語(yǔ)有關(guān)的內(nèi)容。二是在未經(jīng)心理技術(shù)干預(yù)處理前，個(gè)體對(duì)什么是元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)，其功效如何等都不甚了解。這兩種原因會(huì)隨著干預(yù)的進(jìn)行而得到有效的處理。研究的后測(cè)也進(jìn)一步證明了元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)在干預(yù)個(gè)體焦慮時(shí)的有效性。研究結(jié)果顯示，經(jīng)過(guò)心理技術(shù)干預(yù)的實(shí)驗(yàn)組焦慮水平普遍降低，其顯著性不僅體現(xiàn)在與他們自身的前測(cè)焦慮水平比較上，也體現(xiàn)在與對(duì)照組的前測(cè)、后測(cè)焦慮水平比較上。

研究也發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對(duì)于男性和女性被試效果存在差異，這一發(fā)現(xiàn)并未出現(xiàn)在以往的研究中。研究表明，性別作為一個(gè)獨(dú)立變量能夠影響個(gè)體英語(yǔ)學(xué)習(xí)的緊張程度。造成這種現(xiàn)象的原因可能有兩個(gè)方面：一方面，一般來(lái)說(shuō)，男生與女生相比，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮程度較低，因此，只有那些對(duì)自己的英語(yǔ)有較高的緊張程度的男生才自愿參加這項(xiàng)研究；另一方面，女生想要參與這項(xiàng)研究只是為了提高她們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力，因?yàn)樗齻儗?duì)自己的學(xué)習(xí)狀況有了更多的認(rèn)識(shí)。由于男性參與者比女學(xué)生更焦慮，因此男性英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可能對(duì)元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)干預(yù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果更敏感。因此，也可以說(shuō)，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)在減少一般焦慮的研究中對(duì)男性學(xué)生更有效。當(dāng)然，這只是初步探索，仍需大量研究確認(rèn)與進(jìn)一步的深入研究。

由于本研究屬于心理咨詢與心理技術(shù)干預(yù)的臨床實(shí)驗(yàn)研究，導(dǎo)致干預(yù)樣本的人數(shù)、樣本的復(fù)雜性很難達(dá)到理想的狀態(tài)，比如在研究中，學(xué)習(xí)者原有的英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與水平、受教育程度、年齡等問(wèn)題，沒(méi)有做更深入的比較研究與相關(guān)研究。但按以往的工作經(jīng)驗(yàn)，大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)障礙的臨床心理干預(yù)的個(gè)案研究中，年齡問(wèn)題跟英語(yǔ)焦慮水平?jīng)]有相關(guān)性，也不是影響干預(yù)效果的主要因素；普遍來(lái)說(shuō)，受教育程度與英語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮水平?jīng)]有相關(guān)性，不同教育程度的個(gè)案，其對(duì)英語(yǔ)的焦慮水平更多的與其過(guò)去的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)目的的認(rèn)知以及對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的預(yù)期相關(guān)，但是對(duì)于大學(xué)生而言，不同層次的高校學(xué)生(如985與普通二本學(xué)校、職業(yè)院校)會(huì)因個(gè)人對(duì)心理技術(shù)的認(rèn)知、理解與接受能力而影響干預(yù)時(shí)間的長(zhǎng)短與干預(yù)效果。需要說(shuō)明的是，本次研究目的是通過(guò)實(shí)證研究方法證明元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮問(wèn)題干預(yù)的有效性，并未詳細(xì)研究諸多動(dòng)機(jī)等因素在實(shí)驗(yàn)中的影響作用。而對(duì)于這些因素的研究，仍需要通過(guò)大樣本的實(shí)證來(lái)進(jìn)行確認(rèn)。