周 靜 丁文文 黃文莉

荊楚理工學院醫(yī)學院基礎教研室，湖北省荊門市 448000

隨著信息化的迅猛發(fā)展，高校的課程改革勢在必行?；诜D(zhuǎn)課堂的混合課堂，由于相對易于實施，并且能充分實現(xiàn)以學生為主體的教學模式，得到諸多學科的認同和推廣[1]。對于醫(yī)學各專業(yè)學生，《病理學》為一門重要的基礎課程，其理論知識相對抽象，需要掌握的知識點繁多，很多學生不恰當?shù)貙W習等同于機械性記憶,覺得學習難度大、效率低。本項目組開展《病理學》混合課堂平時成績的研究，著力于利用反饋—指導機制提升教學質(zhì)量，現(xiàn)報道如下。

1 研究對象

累計選取荊楚理工學院醫(yī)學院近3年(2015級、2016、2017級，每一年級均為2個班級)護理學專業(yè)學生213人為研究對象。采取抽簽法分為研究組和對照組。研究組108人，女96人，男12人，平均年齡(19.2±1.9)歲。對照組105人，女96人，男9人，平均年齡(19.7±1.5)歲。兩組一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

2 研究方法

2.1 混合課堂教學 兩組教學計劃一致，理論教學32學時，周學時2學時，16周。均采取基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合課堂教學模式。

2.1.1 翻轉(zhuǎn)課堂：進行8次(16學時)翻轉(zhuǎn)課堂，通過QQ或微助教發(fā)布翻轉(zhuǎn)內(nèi)容，將學生分組，根據(jù)教學內(nèi)容每個教學小班分成4～5組，每組設組長1名，成員在集中討論的基礎上進行分工，包括查閱資料、選取組織內(nèi)容、制作PPT、講解、課堂答疑等環(huán)節(jié)。

2.1.2 傳統(tǒng)授課：采用案例引入或者案例分析的方法，結合知識點進行討論式教學。

2.1.3 在線測試：每一章授課內(nèi)容完成后通過課程中心，進行5min在線測試，研究組和對照組所有學生均參與。

2.2 成績評定方法

2.2.1 平時成績：采取積分制進行成績評定(翻轉(zhuǎn)課堂表現(xiàn)，在線測試成績)，占總評成績的50%。研究組和對照組成績評定標準和方式相同。

2.2.2 綜合測試：采取試卷考核，占總評成績的50%。同一年級的研究組和對照組考試時間和試卷均相同。

2.3 平時成績反饋—指導 研究組：每一章節(jié)完成，通過微助教發(fā)布學生的翻轉(zhuǎn)課堂積分和在線測試成績。并通過在線討論和答疑的方式，針對本章節(jié)進行成績對比、錯題分析以及知識點梳理。對照組：期末公布平時成績。

2.4 問卷調(diào)查 學生自我導向?qū)W習能力的評價：采用中文版SRSSDL量表(Self-Rating Sale of Self-Directed Learning，SRSSDL)[2]。包括學習意識、學習行為、學習策略、學習評價及人際關系5個維度。采取5級計分法，一直、經(jīng)常、有時、很少、從不分別計5～1分。

2.5 統(tǒng)計學方法 采用SPSS19.0軟件進行統(tǒng)計學分析。計量資料采用配對資料t檢驗，計數(shù)資料采用χ2檢驗，P<0.05時差異有統(tǒng)計學意義。

3 結果

3.1 兩組學生的自我導向?qū)W習能力比較 研究組SRSSDL量表中學習行為、學習策略、學習評價明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表1。

表1兩組學生自我導向?qū)W習能力比較

3.2 兩組平時成績比較 研究組平時成績平均分為(74.55±7.08)分，明顯高于對照組的(69.28±10.81)分，差異有統(tǒng)計學意義(t=2.582，P=0.012<0.05)。

3.3 兩組期末總評成績比較 研究組的期末總評成績優(yōu)良率明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。結果見表2。

表2兩組期末課程總評成績的比較[n(%)]

4 討論

基于信息化技術的混合課堂教學模式，給醫(yī)學專業(yè)課程注入活力，但也同時帶來挑戰(zhàn)。如何一方面能夠充分發(fā)揮以學生為主體的學習模式，一方面能夠讓學生在高度“自主”的前提下扎實掌握理論知識，這是身為醫(yī)學教師應該積極思考并探索的問題。本課題組前期已經(jīng)積極進了《病理學》混合課堂平時成績積分制評定方法的研究，在此基礎之上，筆者又進一步探索平時成績反饋—指導機制對教學質(zhì)量的影響。教學反饋多年來一直被各學科學者進行研究[3-4]，在教學中不失為一種促進教學質(zhì)量的有效方法。但《病理學》教學中，有關混合課堂的反饋—指導機制的建立,目前國內(nèi)尚未見相關文獻報道。教學質(zhì)量除了通過學生成績直觀反映出來，學生的自我導向?qū)W習能力亦是一個重要參考[5]。本項目組針對護理本科生，在《病理學》混合課堂過程中，探索建立平時成績反饋—指導機制，定期(每一章授課完成)將平時成績的積分予以公布，并針對成績反映出來的問題加以線上指導，幫助學生梳理知識，探索適合自己的學習方法。

通過研究，首先反映平時成績反饋—指導機制有利于提升學生的自我導向?qū)W習能力，研究組學生學習行為、學習策略和自我評價能力明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，兩組學生的學習意識和人際關系無明顯差異。說明通過平時成績的定期反饋，能夠促進學生對自身學習進行階段性總結與評價，找出學習過程中存在的問題。同時問卷調(diào)查反映通過知識點的積累和梳理，相當一部分同學逐漸養(yǎng)成良好的自學習慣，并建立一套適合自己的學習方法。總體說明，研究組的自我導向?qū)W習能力有顯著提升。

其次，平時成績反饋—指導機制的建立對學生的學習成績也有影響，研究組平時成績的平均分顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。分析原因，定期的成績反饋有助于鞭策和鼓勵學生，同時通過老師的指導能夠矯正學生不良的學習方法和習慣。研究組期末總評成績的優(yōu)良率顯著高于對照組，說明在混合課堂實施過程中，期末成績與平時成績保持了很好的一致性。兩組及格率的差異無統(tǒng)計學意義，說明護理本科生整體學習態(tài)度是較好的。

綜上所述，《病理學》混合課堂教學中，平時成績反饋—指導機制有助于提升學生的自我導向?qū)W習能力和課程成績，促進教學質(zhì)量的提升，是一種值得推廣的醫(yī)學課堂管理方法。本課題組后期還將深入研究《病理學》混合課堂雙向反饋機制的建立及意義。