田雨同，張艷，王榮華，余自娟，趙敬，杜燦燦，李宏潔

(鄭州大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，河南 鄭州 450001)

隨著人才培養(yǎng)模式的多元化發(fā)展，以及以患者為中心的協(xié)作式護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變，學(xué)術(shù)界近幾年來(lái)都積極提倡跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)，且目前已經(jīng)成為醫(yī)療服務(wù)體系的一個(gè)不可或缺的特征?？鐚I(yè)學(xué)習(xí)(interprofessional learning，IPL)是指兩種或兩種以上專業(yè)互相向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)，以達(dá)到協(xié)同合作和提升照護(hù)質(zhì)量的教育過(guò)程[1]。世界衛(wèi)生組織(World Health Organization,WHO) 2010年發(fā)布的《跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作教育和協(xié)作實(shí)踐的行動(dòng)框架》中明確指出，跨專業(yè)教育在提高醫(yī)護(hù)人員合作、提高護(hù)理質(zhì)量方面發(fā)揮著重要的作用[2]，能增加專業(yè)之間的尊重與交流，提升專業(yè)知識(shí)與操作技能以及團(tuán)隊(duì)合作的自信心和積極性[3-5]?？鐚I(yè)教育合作組(Interprofessional Education Collaborative，IPEC)也明確指出，當(dāng)前的衛(wèi)生專業(yè)人員需精通以患者為中心、社區(qū)和人口為導(dǎo)向的專業(yè)間協(xié)作實(shí)踐所必需的能力[6]。隨著科學(xué)知識(shí)體系向交叉、整合趨勢(shì)發(fā)展，護(hù)理專業(yè)人才與醫(yī)生、康復(fù)師等其他衛(wèi)生專業(yè)人員的合作機(jī)會(huì)也不斷增加。我國(guó)護(hù)理學(xué)研究生培養(yǎng)目標(biāo)中明確要求要加強(qiáng)其臨床綜合實(shí)踐能力、團(tuán)隊(duì)合作能力培養(yǎng)，故為其實(shí)施IPL以切實(shí)提高醫(yī)護(hù)合作水平顯得尤為重要。為此，基于知信行理論，本研究調(diào)查了部分護(hù)理學(xué)研究生的IPL態(tài)度，以期為制訂有針對(duì)性的干預(yù)計(jì)劃提供參考依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 2018年9-10月，采用便利抽樣方法選擇鄭州大學(xué)(雙一流高校，A)、河南大學(xué)(普通高校，B)、河南中醫(yī)藥大學(xué)(中醫(yī)院校，C)共3所高校的2016-2018級(jí)護(hù)理學(xué)在讀研究生115名為研究對(duì)象進(jìn)行調(diào)查。納入標(biāo)準(zhǔn)：(1)全日制在讀護(hù)理學(xué)研究生；(2)曾在醫(yī)院實(shí)習(xí)滿10個(gè)月；(3)自愿參與本次調(diào)查。

1.2 方法

1.2.1 調(diào)查工具 (1)一般資料調(diào)查表：結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)及高校護(hù)理研究生培養(yǎng)情況自行編制一般情況調(diào)查表，內(nèi)容包括性別、年齡、學(xué)校、學(xué)位類型、研究方向、年級(jí)、入學(xué)前學(xué)歷、是否當(dāng)過(guò)班干部、入學(xué)前除實(shí)習(xí)外有無(wú)醫(yī)院工作經(jīng)歷，是否想和其他專業(yè)以及哪些專業(yè)的學(xué)生一起學(xué)習(xí)討論等。(2)跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表：采用由王喜益等[7]漢化并經(jīng)過(guò)信效度檢驗(yàn)的中文版《跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表》進(jìn)行調(diào)查，評(píng)估學(xué)習(xí)者IPL態(tài)度及能力準(zhǔn)備情況。該量表包括團(tuán)隊(duì)合作、消極的專業(yè)認(rèn)同、積極的專業(yè)認(rèn)同、角色和職責(zé)4個(gè)維度共19個(gè)條目。該量表具有良好的信效度，其內(nèi)部一致性信度Cronbach’s α系數(shù)為0.887，KMO值為0.940，且經(jīng)專家審核其內(nèi)容效度較好。采用Likert 5級(jí)計(jì)分法，1分表示“非常不同意”，5分表示“非常同意”，其中團(tuán)隊(duì)合作(1～9條目)、積極的專業(yè)認(rèn)同(13～16條目)采用正向計(jì)分，消極的專業(yè)認(rèn)同(10～12條目)、角色和職責(zé)(17～19條目)采用反向計(jì)分，量表得分范圍為19～95分，分?jǐn)?shù)越高表示護(hù)理學(xué)研究生的IPL態(tài)度及能力準(zhǔn)備情況越好。在正式調(diào)查前對(duì)30名護(hù)理學(xué)研究生進(jìn)行預(yù)調(diào)查，顯示該量表內(nèi)部一致性信度Cronbach’s α系數(shù)為0.824。

1.2.2 調(diào)查方法 本研究采用網(wǎng)上“問(wèn)卷星”和現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放問(wèn)卷兩種方法，所有問(wèn)卷均匿名填寫。有網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系方式者選擇“問(wèn)卷星”調(diào)查，研究者在“問(wèn)卷星”上設(shè)置問(wèn)卷，并生成網(wǎng)址鏈接及二維碼，在取得互聯(lián)網(wǎng)交流平臺(tái)管理員的同意后發(fā)放問(wèn)卷，研究對(duì)象可通過(guò)手機(jī)、電腦等電子設(shè)備訪問(wèn)鏈接或掃描二維碼進(jìn)行在線答題。為保障調(diào)查質(zhì)量，研究者將每個(gè)條目均設(shè)置成必答題，避免漏題現(xiàn)象。其余使用紙質(zhì)版問(wèn)卷在學(xué)術(shù)會(huì)議、研究生沙龍等場(chǎng)合現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放，問(wèn)卷中注明研究目的，并取得被調(diào)查者的知情同意后發(fā)放問(wèn)卷，填寫完畢后立即回收。實(shí)際發(fā)放問(wèn)卷120份，回收有效問(wèn)卷115份，其中電子版80份、紙質(zhì)版35份，有效回收率為95.8%。

2 結(jié)果

2.1 一般資料 115名護(hù)理學(xué)研究生，平均年齡為(23.97±1.91)歲，具體情況見(jiàn)表1。

表1 研究對(duì)象的一般資料(N=115)

2.2 護(hù)理學(xué)研究生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表的得分情況 護(hù)理學(xué)研究生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表總得分為(78.49±8.48)分，各維度具體得分情況見(jiàn)表2。

表2 護(hù)理學(xué)研究生跨專業(yè)合作

2.3 護(hù)理學(xué)研究生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表得分的影響因素分析 匯總115名護(hù)理學(xué)研究生的調(diào)查結(jié)果，并進(jìn)行影響因素分析，具體見(jiàn)表3，其中僅有“性別”這1個(gè)自變量的跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表得分存在組間差異(P<0.05)。以護(hù)理學(xué)研究生的跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表得分為因變量，以“性別”為自變量，賦值“1=男、2=女”，進(jìn)行簡(jiǎn)單線性回歸分析，結(jié)果顯示“性別”這一自變量進(jìn)入了回歸方程(F=43.993、R=0.529、R2=0.280、β=15.867、β’=2.392、t=6.633、P=0.000)。

表3 護(hù)理學(xué)研究生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

續(xù)表3

項(xiàng) 目得分(x±s)t/FP入學(xué)前除實(shí)習(xí)外有無(wú)醫(yī)院工作經(jīng)歷 無(wú)78.41±8.840.2180.828 有78.89±6.43醫(yī)院工作時(shí)間 無(wú)78.41±8.840.0210.996 <1年79.33±5.51 1～3年78.91±6.61 ≥4年78.50±8.23

3 討論

3.1 護(hù)理學(xué)研究生IPL態(tài)度較好 本次研究結(jié)果顯示，護(hù)理學(xué)研究生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表總得分為(78.49±8.48)分，處于較高水平，說(shuō)明護(hù)理學(xué)研究生的IPL態(tài)度較好，并且她們希望與臨床醫(yī)學(xué)(87.0%)、康復(fù)醫(yī)學(xué)(64.3%)、藥理學(xué)(43.5%)等專業(yè)的人一起進(jìn)行IPL，這與蔡福臨等[8]的研究結(jié)果一致。原因可能是護(hù)理學(xué)研究生在本科階段已經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的臨床實(shí)習(xí)，對(duì)臨床工作中衛(wèi)生專業(yè)人員間合作學(xué)習(xí)的重要性有一定的認(rèn)識(shí)，意識(shí)到必須擁有與臨床醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)、藥理學(xué)等跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作的能力，才能不斷提升自身知識(shí)并進(jìn)而提高照護(hù)質(zhì)量[9]?！痘颊甙踩咐芯俊芬粫幸舱f(shuō)明跨專業(yè)協(xié)作能力是醫(yī)護(hù)人員需要具備的八大核心能力之一，提出醫(yī)護(hù)人員必須具備跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作的能力，才能使以全民為中心、以患者為中心的醫(yī)療照護(hù)更有效、更安全[10]。鑒于此，研究者認(rèn)為可嘗試為護(hù)理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)等專業(yè)的研究生創(chuàng)建跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)的平臺(tái)，促進(jìn)各專業(yè)之間順暢的學(xué)習(xí)溝通，將跨專業(yè)協(xié)作能力作為研究生學(xué)習(xí)階段的考評(píng)指標(biāo)之一，逐步建設(shè)基于協(xié)同創(chuàng)新的跨專業(yè)教育模式，為醫(yī)院培養(yǎng)具有跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作能力的高層次人才奠定基礎(chǔ)。

3.2 護(hù)理學(xué)研究生團(tuán)隊(duì)合作及專業(yè)認(rèn)同得分較高 本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，護(hù)理學(xué)研究生的團(tuán)隊(duì)合作、消極的專業(yè)認(rèn)同(反向計(jì)分)及積極的專業(yè)認(rèn)同得分均較高，平均得分分別是(4.26±0.58)、(4.07±1.02)、(4.41±0.61)分，說(shuō)明護(hù)理學(xué)研究生具有較好的跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)及專業(yè)認(rèn)同感，高于徐曉燁等[11]對(duì)護(hù)理學(xué)研究生專業(yè)認(rèn)同的調(diào)查結(jié)果。原因可能是：(1)跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)有助于明確患者的病因，從而幫助護(hù)士與患者和其他專業(yè)人士更好地溝通，讓護(hù)理學(xué)研究生在跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)到自身專業(yè)的價(jià)值；(2)護(hù)理學(xué)研究生認(rèn)為團(tuán)隊(duì)合作應(yīng)是每個(gè)護(hù)理專業(yè)的學(xué)生所具備的技能，能增進(jìn)團(tuán)隊(duì)關(guān)系，提高其理解臨床問(wèn)題的能力。國(guó)內(nèi)外研究[12-13]也發(fā)現(xiàn)，實(shí)施跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，顯著改善學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作實(shí)踐能力。因此這就提示我們應(yīng)積極開(kāi)展跨專業(yè)教育，并可以借鑒國(guó)外實(shí)施專業(yè)間基于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)(team based learning，TBL)的教學(xué)方法，如可將護(hù)理學(xué)研究生組成一個(gè)工作坊，實(shí)施工作坊教學(xué)，采用團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和跨專業(yè)模擬應(yīng)用練習(xí)相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂的方法進(jìn)行相應(yīng)知識(shí)教育[14]，進(jìn)一步提升護(hù)理學(xué)研究生的跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作能力。

3.3 護(hù)理學(xué)研究生對(duì)自己的角色和職責(zé)認(rèn)識(shí)不明確 調(diào)查結(jié)果顯示，護(hù)理學(xué)研究生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表調(diào)查的4個(gè)維度中得分最低的為角色和職責(zé)，平均得分為(2.94±0.68)分，說(shuō)明護(hù)理學(xué)研究生對(duì)自己的工作角色和職責(zé)認(rèn)識(shí)不明確，需通過(guò)跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)加以提升，這與莊淑梅等[15]的研究結(jié)果不一致。原因可能是：(1)調(diào)查對(duì)象不同，莊淑梅等調(diào)查的是經(jīng)過(guò)臨床實(shí)習(xí)的本科護(hù)生，而護(hù)理學(xué)研究生認(rèn)為其畢業(yè)后擇業(yè)機(jī)會(huì)較多，故對(duì)以后的工作角色定位不明確；(2)護(hù)理學(xué)研究生對(duì)自己在跨專業(yè)醫(yī)療團(tuán)隊(duì)中所扮演的專業(yè)角色及主要功能認(rèn)知模糊；(3)外界對(duì)護(hù)士存在定型觀念，護(hù)士感覺(jué)她們自身專業(yè)角色經(jīng)常被誤解，影響護(hù)士對(duì)自身的角色定位[16]；舒春梅等[17]研究結(jié)果顯示，目前我國(guó)普遍存在護(hù)士自身定位不準(zhǔn)確、其他衛(wèi)生專業(yè)人員對(duì)護(hù)士角色和職責(zé)認(rèn)知低、缺乏醫(yī)護(hù)合作等問(wèn)題，急需幫助護(hù)士及其他專業(yè)人員正確認(rèn)識(shí)護(hù)理人員在醫(yī)療團(tuán)隊(duì)中的角色和職責(zé)。對(duì)于護(hù)理學(xué)研究生而言，如可以通過(guò)交互式病例討論這種生動(dòng)直觀的教學(xué)形式進(jìn)行跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其良好的臨床邏輯思維，使研究生在病例討論中認(rèn)知到他們的角色和職責(zé)[18]。此外，還可以采用基于跨專業(yè)教育的醫(yī)護(hù)合作情境模擬教學(xué)方法，采用沉浸式模擬仿真技術(shù)，如實(shí)施跨專業(yè)模擬病房進(jìn)行教學(xué)，培養(yǎng)其協(xié)作交流能力，使護(hù)理學(xué)研究生不斷明確角色職責(zé)[19-21]。

3.4 護(hù)理學(xué)研究生IPL態(tài)度的影響因素分析 單因素方差分析及簡(jiǎn)單線性回歸分析結(jié)果顯示，學(xué)位類型、研究方向、入學(xué)前學(xué)歷及是否有工作經(jīng)歷等組間得分差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)，其IPL態(tài)度得分均較高，只有性別一個(gè)因素其護(hù)理學(xué)研究生IPL態(tài)度得分存在組間差異(P<0.05)，并且女生得分為(79.87±7.18)分，男生得分為(64.00±7.80)分，說(shuō)明女生的IPL態(tài)度比男生好，但由于本次調(diào)查中研究對(duì)象存在嚴(yán)重的性別差異，男生僅占調(diào)查對(duì)象的10%，故可能由于抽樣誤差無(wú)法很好的代表總體男護(hù)理學(xué)研究生的IPL態(tài)度水平，接下來(lái)可進(jìn)一步結(jié)合質(zhì)性研究探討不同性別的護(hù)理學(xué)研究生對(duì)IPL的態(tài)度及準(zhǔn)備度。

4 小結(jié)

本研究發(fā)現(xiàn)：護(hù)理學(xué)研究生IPL態(tài)度較好，具有較高的團(tuán)隊(duì)合作精神及專業(yè)認(rèn)同感，但對(duì)其自身的角色和職責(zé)認(rèn)知不明確，簡(jiǎn)單回歸分析結(jié)果顯示性別是影響護(hù)理學(xué)研究生IPL態(tài)度的因素，男生得分低于女生。提示各高校以后應(yīng)重視跨專業(yè)教育，調(diào)整護(hù)理研究生培養(yǎng)模式，根據(jù)學(xué)生需求整改課程設(shè)置，讓學(xué)生在跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)中不斷認(rèn)知到她們的角色和職責(zé)，提升專業(yè)間協(xié)作實(shí)踐的能力。但本研究樣本量較少，涉及學(xué)校多但調(diào)查人數(shù)少，未來(lái)可通過(guò)多中心、大樣本的研究，并結(jié)合質(zhì)性研究方法進(jìn)一步深入探討護(hù)理學(xué)研究生IPL的態(tài)度。