殷立國

摘 要：教育部組織編寫的義務(wù)教育教科書《語文》（七至九年級(jí)）的“寫作”內(nèi)容，寫作知識(shí)呈現(xiàn)具有序列性和科學(xué)性的特征，寫作實(shí)踐中訓(xùn)練目標(biāo)明確，這些無疑有利于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)，但教科書呈現(xiàn)的寫作知識(shí)及寫作實(shí)踐中設(shè)置的訓(xùn)練任務(wù)都存在一定缺陷，不利于學(xué)生寫作能力的養(yǎng)成，有待改進(jìn)。鑒于此，筆者提出了相應(yīng)的改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞：部編教科書《語文》；七至九年級(jí)；“寫作”內(nèi)容

部編義務(wù)教育教科書《語文》（七至九年級(jí)）6冊(cè)共有32個(gè)寫作內(nèi)容專題。另外新聞、演講、詩歌、戲劇4個(gè)“活動(dòng)·探究”單元也涉及到各自單元教學(xué)內(nèi)容的寫作，也可視為寫作的教學(xué)內(nèi)容。本文著重討論的是上述6冊(cè)教科書明確標(biāo)示的32個(gè)寫作專題教學(xué)內(nèi)容，另外4個(gè)“活動(dòng)·探究”單元涉及的寫作內(nèi)容也會(huì)附帶提及。

一、對(duì)部編6冊(cè)義務(wù)教育教科書《語文》（七至九年級(jí)）“寫作”內(nèi)容的梳理及分析

6冊(cè)《語文》教科書32個(gè)寫作專題基本由寫作知識(shí)和寫作實(shí)踐兩個(gè)板塊構(gòu)成。

（一）對(duì)寫作專題中寫作知識(shí)內(nèi)容的梳理與分析

（1）梳理寫作專題的寫作知識(shí)內(nèi)容

《熱愛生活，熱愛寫作》是帶有寫作動(dòng)員性質(zhì)的知識(shí)專題?！栋l(fā)揮聯(lián)想和想象》是屬于思維訓(xùn)練的知識(shí)專題?！秾忣}立意》《布局謀篇》屬于講寫作前期準(zhǔn)備知識(shí)的專題。《修改潤色》講寫作完成后怎樣進(jìn)行修改的知識(shí)專題。寫作最終形成作品，談作品呈現(xiàn)效果的知識(shí)專題有6個(gè)：《思路要清晰》是對(duì)作品結(jié)構(gòu)提出的目標(biāo)要求；《文從字順》《語言簡明》《語言要連貫》《表達(dá)要得體》是對(duì)書面語言表達(dá)提的目標(biāo)要求；《有創(chuàng)意地表達(dá)》是在綜合運(yùn)用前兩方面提出的更高目標(biāo)要求?！秾W(xué)習(xí)仿寫》《學(xué)習(xí)縮寫》《學(xué)習(xí)改寫》《學(xué)習(xí)擴(kuò)寫》4個(gè)知識(shí)專題所講的寫作技能具有通用性，使用范圍更廣：仿寫是向優(yōu)秀寫作范例學(xué)習(xí)，可以運(yùn)用于構(gòu)思及寫作過程中；縮寫、改寫、擴(kuò)寫的技能是基于各自的寫作參照對(duì)象，而且三者也密切相關(guān)（擴(kuò)寫或縮寫相對(duì)于原作品就是一種改寫）。涉及我們熟知的記敘文、說明文、議論文三大教學(xué)類的知識(shí)專題如下：與記敘文寫作相關(guān)的有《學(xué)會(huì)記事》《寫人要抓住特點(diǎn)》《如何突出中心》《寫出人物的精神》《學(xué)習(xí)抒情》《抓住細(xì)節(jié)》《怎樣選材》《學(xué)寫傳記》《學(xué)習(xí)景物描寫》《學(xué)寫游記》《學(xué)寫故事》，與說明文寫作相關(guān)的有《說明事物要抓住特征》《說明的順序》，與議論文寫作有關(guān)的有《學(xué)寫讀后感》《觀點(diǎn)要明確》《議論要言之有據(jù)》《論證要合理》；其中《如何突出中心》《怎樣選材》雖偏于記敘文寫作指導(dǎo)，但也具有通用性，適用于說明文和議論文。

（2）分析寫作專題的寫作知識(shí)內(nèi)容

1.寫作知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)。整體上，寫作知識(shí)呈現(xiàn)具有序列性，寫作指導(dǎo)方向明確，學(xué)生寫作能力達(dá)成指向明確。各專題追求寫作知識(shí)傳達(dá)的精準(zhǔn)簡潔，要么開頭用簡潔的語句闡明專題知識(shí)關(guān)鍵詞的內(nèi)涵，要么指出專題的重要性。寫作知識(shí)傳達(dá)主次分明（專題主體內(nèi)容有時(shí)側(cè)重寫作達(dá)成方法指導(dǎo)，有時(shí)側(cè)重寫作注意要點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，都要言不煩），條理清晰，突出指導(dǎo)性。圖畫表格入文，活潑醒目，圖表中文字，或喚起注意，或印證某種觀點(diǎn)，或凸顯寫作知識(shí)，或示例啟發(fā)，或?yàn)橐鱿挛?，或引人思考，效果明顯。

2.寫作知識(shí)內(nèi)容的側(cè)重與欠缺。就專題的數(shù)量及其關(guān)性進(jìn)行分析可以得出教科書寫作傾向性的結(jié)論。按教學(xué)文體看，記敘文最受重視，議論文次之，說明文又次之；后兩者的寫作知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于記敘文。就文學(xué)寫作的角度看，要求記事寫人的3個(gè)專題和游記、故事、傳記3個(gè)專題的寫作偏于散文寫作，而小說、戲劇、詩歌的寫作教科書基本沒有涉及（在詩歌“活動(dòng)·探究”單元涉及了詩歌寫作）。就應(yīng)用文寫作來看，除《學(xué)寫讀后感》《表達(dá)要得體》專題外，游記、故事、傳記專題也帶有一些應(yīng)用文寫作的性質(zhì)，但“應(yīng)用性”不突出，反倒是演講、新聞、戲劇3個(gè)“活動(dòng)·探究”單元應(yīng)用性質(zhì)的寫作更強(qiáng)些，可見教科書“寫作”對(duì)應(yīng)用文寫作沒有足夠重視。教科書有6個(gè)專題涉及寫作作品的書面呈現(xiàn)效果，好的書面呈現(xiàn)效果雖是必須，但如此強(qiáng)調(diào)也有看中書面表達(dá)結(jié)果而輕寫作過程及目的之嫌。

3.寫作指導(dǎo)空泛。就教科書涉及的三大類教學(xué)文體的寫作知識(shí)看，關(guān)于記敘文的寫作知識(shí)最多，而大部分寫作知識(shí)只是對(duì)“記敘”大類的共性寫作指導(dǎo)，具體到“游記”“故事”“傳記”之外的如寓言、童話等其它小類文體，仍需設(shè)置專題進(jìn)行個(gè)別寫作指導(dǎo)。涉及議論文的寫作知識(shí)只有4個(gè)專題，“觀點(diǎn)要明確”“議論要言之有據(jù)”“論證要合理”是對(duì)所有議論文寫作提出的要求，“學(xué)寫讀后感”是對(duì)特定文體的要求。實(shí)際上議論文按論點(diǎn)來源分話題性、建議性、探究性、論辯性四種類型，其中建議性和論辯性議論文在生活中常有應(yīng)用；而探究性議論文在九年級(jí)下冊(cè)教科書中也有，《山水畫的意境》《無言之美》兩篇學(xué)術(shù)論文即是，學(xué)生也有了解學(xué)習(xí)的必要。“觀點(diǎn)要明確”“議論要言之有據(jù)”“論證要合理”這樣的共性指導(dǎo)過于籠統(tǒng)，對(duì)建議性、論辯性、探究性三種議論文具體寫作幫助不大，這三種類型的議論文需要更有針對(duì)性的詳細(xì)的寫作指導(dǎo)知識(shí)。說明文的寫作指導(dǎo)也同樣空泛，寫作知識(shí)除了對(duì)教科書所呈現(xiàn)的說明文類型有寫作指導(dǎo)外，就生活實(shí)際中應(yīng)用更廣的“實(shí)驗(yàn)報(bào)告”“調(diào)查報(bào)告”“說明書”“指南”“規(guī)則”等小類型的說明文來看，《說明事物要抓住特征》專題的具體寫作指導(dǎo)意義在哪里？

再如對(duì)作品“言”的修改指導(dǎo)?！缎薷臐櫳穼ｎ}對(duì)作品“言”的修改提出兩個(gè)要求：基本要求是改“對(duì)”，進(jìn)一步要求是改“好”。先看專題是如何指導(dǎo)改“對(duì)”的：對(duì)字詞和標(biāo)點(diǎn)書寫錯(cuò)誤、病句的修改辦法是“要一一改正，不留硬傷”；對(duì)做到用詞準(zhǔn)確恰當(dāng)、句子通暢連貫的辦法是“推敲”，是自己或他人讀文章給自己聽或給別人聽，“順口入耳者多半是不錯(cuò)的文章，反之則需修改”；對(duì)判斷“段落安排是否合理，段與段之間是否銜接，詳略安排是否得當(dāng)?shù)鹊取钡霓k法，為“都是修改時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的”。再看對(duì)改“好”-“使文章內(nèi)容更充實(shí)，語言更富有文采”）的指導(dǎo)：“要將‘言的修改與‘意的修改結(jié)合起來，補(bǔ)充內(nèi)容，加工潤色”，并以記敘文為例說要“補(bǔ)充一些描寫性語句”，還有加入多感官的描寫、動(dòng)態(tài)描寫，“適當(dāng)煉字、煉句，恰當(dāng)運(yùn)用一些修辭手法”。就上述兩個(gè)對(duì)作品“言”的修改指導(dǎo)看，有時(shí)修改指導(dǎo)根本沒有（如病句等錯(cuò)誤的修改），有時(shí)修改指導(dǎo)顯得玄妙（如“推敲”， “要將‘言的修改與‘意的修改結(jié)合起來，補(bǔ)充內(nèi)容，加工潤色”），有時(shí)修改指導(dǎo)適用范圍令人疑惑（適用于記敘文的修改方法也適用于議論文說明文嗎）。筆者認(rèn)為對(duì)“言”的修改指導(dǎo)知識(shí)要有可操作性，以便于學(xué)生知道從何入手和怎樣入手修改自己的作品，建議指導(dǎo)多吸收寫作研究的前沿成果。例如想要作品達(dá)到連貫流暢的水平，不妨把關(guān)于篇章的主位結(jié)構(gòu)和銜接方式的知識(shí)介紹給學(xué)生。

（二）對(duì)寫作專題中寫作實(shí)踐部分的分析

（1）寫作實(shí)踐部分的構(gòu)成情況及特點(diǎn)

寫作專題的寫作實(shí)踐部分由三個(gè)寫作訓(xùn)練任務(wù)和每個(gè)寫作訓(xùn)練任務(wù)后附帶的提示語構(gòu)成。3個(gè)寫作訓(xùn)練任務(wù)都針對(duì)本專題寫作知識(shí)或技巧加以訓(xùn)練，指向明確。寫作訓(xùn)練任務(wù)一突出寫作知識(shí)或技巧本身的訓(xùn)練，側(cè)重在片段寫作中進(jìn)行；寫作訓(xùn)練任務(wù)二、三同樣突出寫作知識(shí)或技巧的訓(xùn)練，但要在整篇寫作中進(jìn)行，需要兼顧其它寫作目標(biāo)的達(dá)成，加大了難度。無論是片段還是整篇作品寫作訓(xùn)練，字?jǐn)?shù)要求都隨學(xué)生年級(jí)的增長而增加。設(shè)置寫作提示語無疑是要給學(xué)生寫作降低難度。除了在達(dá)成寫作知識(shí)或技巧訓(xùn)練上提示外，提示語還就寫作題目或?qū)懽鞑牧线M(jìn)行分析，就寫作立意方面予以提示，就作文選材方面給予建議，就作文表現(xiàn)手法出主意，等等。

（2）寫作實(shí)踐的不足

寫作實(shí)踐生活情境化意識(shí)不強(qiáng)，難以激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。寫作訓(xùn)練任務(wù)布置，往往機(jī)械操練寫作知識(shí)或技巧，重視寫作結(jié)果（作品）而不是寫作的主體，學(xué)生寫作被動(dòng)。就具體寫作過程看，雖然有的寫作提示也會(huì)設(shè)置一些環(huán)節(jié)，要學(xué)生參與活動(dòng)，但對(duì)寫作主體的關(guān)注有限，寫作缺少具體語境和動(dòng)機(jī)，學(xué)生寫作積極性仍有限。如《說明事物要抓住特征》專題后的寫作訓(xùn)練任務(wù)一要求“利用下面的材料（材料略去），抓住坎兒井的一兩個(gè)特征，整理出一篇說明文”。其寫作提示為“1.仔細(xì)閱讀材料，歸納坎兒井有那些不同方面的特征；2.材料中坎兒井的各個(gè)特征既有相對(duì)的獨(dú)立性，互相之間又有聯(lián)系，寫作時(shí)要注意這一點(diǎn)；3.利用材料整理文章不等于節(jié)錄、照抄，要根據(jù)自己的思路，整合、組織材料，還要對(duì)材料的表達(dá)做一定程度的調(diào)整”。從寫作提示可以看出任務(wù)發(fā)布者想降低學(xué)生寫作難度，但這樣的提示給與學(xué)生的幫助是有限的，仍叫他們難以入手，很難喚起他們的寫作熱情。所給出的八段材料，涉及坎兒井的產(chǎn)生自然環(huán)境、鑿井原理、來歷的三種說法、長度、鑿井技術(shù)難度大、條數(shù)和出水量及灌溉面積的歷史變化、現(xiàn)今對(duì)坎兒井重新重視等內(nèi)容。所謂特征是要在比較中凸顯的，這就需要給坎兒井設(shè)置比較對(duì)象。而整理出一篇說明文給誰看，要達(dá)到什么目的，沒有說明。其實(shí)通過設(shè)置虛擬生活情境，寫作提示的內(nèi)容可以略去，學(xué)生寫作熱情也會(huì)被激發(fā)。如虛擬這樣的情境：小張同學(xué)的爺爺是個(gè)農(nóng)民，一次聽人說到坎兒井，就回家問小張坎兒井是不是跟常見的水井一樣；請(qǐng)你根據(jù)所給資料，整理出一篇條理清楚、通俗易懂的說明文，來幫小張同學(xué)解答他爺爺?shù)膯栴}，使他爺爺能知曉坎兒井區(qū)別于普通水井之處。如此，學(xué)生可把普通水井和坎兒井共有特征（在地面挖出豎井）除外，對(duì)以下坎兒井作為灌溉系統(tǒng)所獨(dú)有特點(diǎn)加以選擇突出：依山勢(shì)坡度采取井渠結(jié)合的方式組合而成，由地下引水至需要處水方出地面以減少蒸發(fā)，坎兒井長度長、出水量大，坎兒井開鑿技術(shù)要求高、工程量大、施工艱苦，坎兒井是新疆獨(dú)特地理、氣候條件下當(dāng)?shù)厝嗣裰腔鄣漠a(chǎn)物。如果寫作訓(xùn)練不能生活情境化，不是為了交際需要，寫作就仍然在傳統(tǒng)的文章學(xué)范疇內(nèi)打轉(zhuǎn)，難以激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。

二、結(jié)論及建議

6冊(cè)《語文》教科書寫作知識(shí)呈現(xiàn)有一定的序列性，使寫作教學(xué)有章可循，“教”有了科學(xué)指導(dǎo)；學(xué)生的“寫”，有了目標(biāo)導(dǎo)向，得以充分訓(xùn)練，尤其是一些特定文體的寫作訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生寫作能力的養(yǎng)成至關(guān)重要。但也不可否認(rèn)寫作知識(shí)呈現(xiàn)的不足：多圍繞虛擬的三大教學(xué)文體而非真實(shí)的寫作文體展開，對(duì)具體的小類文體（游記、故事和傳記除外）指導(dǎo)不到位；應(yīng)用文寫作沒有得到應(yīng)有的重視；從文學(xué)角度看，寫作知識(shí)實(shí)際上多是在指導(dǎo)散文寫作，小說、詩歌、戲劇基本不涉及；寫作強(qiáng)調(diào)結(jié)果（書面呈現(xiàn)效果），對(duì)其指導(dǎo)仍然局限在語言學(xué)、文章學(xué)范疇。建議寫作知識(shí)的呈現(xiàn)能更多直指寫作的真實(shí)文體，更細(xì)化各種寫作真實(shí)文體的知識(shí)；突出應(yīng)用文寫作的地位，尤其是對(duì)學(xué)生實(shí)際生活中應(yīng)用性強(qiáng)的具體應(yīng)用文體加強(qiáng)指導(dǎo)；寫作理念上更開放些，不能把寫作局限于“有創(chuàng)意地表達(dá)”，還要突出寫作與他人的“交流”功能。

寫作實(shí)踐就寫作知識(shí)或技能的訓(xùn)練無疑是突出的，教科書編者也試圖以“提示”方式參與到學(xué)生的具體寫作過程中，但由于寫作缺少具體生活（或虛擬生活）情境的支撐，難以激發(fā)學(xué)生寫作興趣，不易讓學(xué)生完成訓(xùn)練任務(wù)。建議寫作實(shí)踐引入交際語境的寫作理念，將寫作訓(xùn)練置于真實(shí)（或虛擬）生活情境中。

參考文獻(xiàn)

[1] 葉黎明.寫作教學(xué)內(nèi)容新論[M].上海：上海教育出版社，2012：8-9.

[2] 葉黎明.寫作教學(xué)內(nèi)容新論[M].上海：上海教育出版社，2012：290-291.

[3] 榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：397-407.