“整本書閱讀與研討”作為《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》設(shè)置的18個(gè)任務(wù)群之一，是當(dāng)前備受關(guān)注的語文教育熱點(diǎn)問題。這一任務(wù)群從名目上看似乎很熟悉，其實(shí)卻不盡然，不僅日常教學(xué)中實(shí)施起來有難度，在某些問題的理解和把握上還容易出現(xiàn)偏差。

對(duì)于“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的研究和實(shí)施，一方面要從理論上辨析某些可能產(chǎn)生糾葛的細(xì)微之處，為正確開展教學(xué)提供學(xué)理依據(jù);另一方面也要勇于實(shí)踐、大膽嘗試，為更精確地把握課程理念提供案例支持。

本期，上海師范大學(xué)中文系鄭桂華教授理性分析了課程計(jì)劃的有限性與整本書閱讀需求的無限性這一矛盾，指出教師應(yīng)把握“應(yīng)為”與“可為”的空間，加強(qiáng)縱橫關(guān)聯(lián)，提升“整本書閱讀與研討”任務(wù)群實(shí)施效益。華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)梁穎、上海市教委教研室范飚詳細(xì)介紹了學(xué)術(shù)論著《語文常談》閱讀教學(xué)案例。上海市位育中學(xué)華衛(wèi)民、上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院程元詳細(xì)介紹了傳記文學(xué)《人類的群星閃耀時(shí)》閱讀教學(xué)案例。希望這幾篇文章對(duì)教師更好地認(rèn)識(shí)與開展“整本書閱讀與研討”任務(wù)群教學(xué)有所幫助。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“2017年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)”）用任務(wù)群來劃分和組織課程內(nèi)容，任務(wù)群設(shè)置目的不同，學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方法也應(yīng)該有所不同。從大家對(duì)其名稱和內(nèi)涵的熟悉程度來看，18個(gè)任務(wù)群似乎可以分為三類。一類是與過去語文課程內(nèi)容差距不大的，比如“文學(xué)閱讀與寫作”“實(shí)用性閱讀與寫作”“思辨性閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”。對(duì)這一類任務(wù)群，一定程度上可以參照以往語文課程中的文學(xué)單元、實(shí)用文單元、議論文單元、古詩文單元的教學(xué)內(nèi)容，需要注意的是，教師要變革教與學(xué)的方式，走出以知識(shí)與技能為核心目標(biāo)的教學(xué)，開展基于真實(shí)情境的大單元教學(xué)，以提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。有的任務(wù)群則比較陌生，如“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”等。對(duì)這一類任務(wù)群，教師既要把握設(shè)置意圖，又可充分發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性，教學(xué)實(shí)施大體可借鑒以往選修課及活動(dòng)課的模式。還有一類任務(wù)群的名目看上去似乎很熟悉，其實(shí)卻不盡然，不僅日常教學(xué)中不易實(shí)施，在某些問題的理解和把握上還容易出現(xiàn)偏差，甚至引發(fā)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)本身的質(zhì)疑?！罢緯喿x與研討”任務(wù)群可能就屬于這種類型。對(duì)這一類任務(wù)群，需要從理念和實(shí)踐兩方面一起探索。一方面，從理論上辨析某些可能產(chǎn)生糾葛的細(xì)微之處，為正確開展教學(xué)提供學(xué)理依據(jù);另一方面，在教學(xué)上也要勇于實(shí)踐、大膽嘗試，為更精確地把握課程理念提供案例支持。

一、理解語文課程計(jì)劃與實(shí)際閱讀需求的結(jié)構(gòu)性沖突

顧名思義，“整本書閱讀”是在相對(duì)集中的時(shí)間里，以完整的一本書為閱讀單位，以更接近生活閱讀的學(xué)習(xí)情境組織閱讀活動(dòng)、完成學(xué)習(xí)要求，從而使學(xué)生擴(kuò)大閱讀量，培養(yǎng)閱讀能力，學(xué)會(huì)自主閱讀。其對(duì)立面是碎片化閱讀和單純以獲取知識(shí)為主的學(xué)習(xí)。

以讀整本書作為閱讀行為的代表并不奇怪，因?yàn)閺哪刚Z學(xué)習(xí)或語言建構(gòu)的角度來說，一個(gè)認(rèn)知主體只有通過足夠大的閱讀量和交流量，得到足夠多的語言信號(hào)的刺激，才能夠完成自己的語感積累，形成必要的語文素養(yǎng)。此外，社會(huì)生活中大部分自然閱讀行為，無論是普通民眾的消遣性閱讀，還是專業(yè)人員的工作性閱讀，也多以整本書為閱讀對(duì)象，經(jīng)歷連續(xù)的完整的閱讀進(jìn)程，除非發(fā)現(xiàn)它不值得讀完或讀書過程因故中斷。因此，無論就一般的社會(huì)認(rèn)知水平還是語文教育的現(xiàn)實(shí)需要來看，幾乎沒有人質(zhì)疑整本書閱讀對(duì)語文學(xué)習(xí)的價(jià)值，關(guān)鍵問題是怎樣將整本書閱讀的要求融人當(dāng)下的語文課程體系之中，使得語文課程在整本書閱讀教學(xué)上的有限投入能產(chǎn)生足夠明顯的效益。

整本書閱讀對(duì)語文學(xué)習(xí)的作用在很大程度上取決于閱讀量的保證，因而，能夠給予整本書閱讀多少課時(shí)，是考量這一任務(wù)群設(shè)置意義，進(jìn)而考察語文課程規(guī)劃科學(xué)性的基本視角之一。在2017年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)的課程計(jì)劃中，“整本書閱讀與研討”任務(wù)群被賦予了1個(gè)學(xué)分，其確切意義是：在一個(gè)學(xué)期之內(nèi)，每周可開設(shè)一節(jié)專門的課程，持續(xù)約18周，即18個(gè)課時(shí)，總計(jì)有10余個(gè)小時(shí)的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間（課程標(biāo)準(zhǔn)建議相對(duì)集中地使用這些課時(shí)）。若是把這10余個(gè)小時(shí)的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間全部用來讓學(xué)生進(jìn)行閱讀活動(dòng)，則一個(gè)中等程度的學(xué)生差不多也就是剛好能讀完一本中等篇幅、中等難度的書籍。如果除去布置任務(wù)、選擇對(duì)象、講解要求、學(xué)生討論、評(píng)價(jià)總結(jié)、成果展示的時(shí)間，能夠閱讀書本的時(shí)間自然就更少了。就這樣的閱讀量和閱讀經(jīng)歷而言，不管學(xué)生選擇怎樣的一本讀物，如古代的還是現(xiàn)代的，中國的還是外國的，人文的還是科學(xué)的，經(jīng)典的還是通俗的，對(duì)其語文學(xué)習(xí)的影響都不會(huì)有多大區(qū)別。同樣的道理，單就一本書的閱讀過程而言，不管學(xué)生采用哪一種讀書方法，如朗讀還是默讀，講讀還是自讀，精讀還是略讀，鑒賞還是批判，對(duì)其閱讀能力的提升也非常有限。

既然整本書閱讀對(duì)語文學(xué)習(xí)來說意義十分重要，1個(gè)學(xué)分的安排遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)際學(xué)習(xí)的需求，那為何不為其多安排一些課時(shí)呢？這里涉及語文課程計(jì)劃即學(xué)習(xí)內(nèi)容與課時(shí)的總體配置問題。按照2017年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)的課時(shí)安排，全部的語文必修課一共才有8個(gè)學(xué)分，而“整本書閱讀與研討”任務(wù)群已經(jīng)占到高中必修課程課時(shí)的八分之一，該任務(wù)群的相對(duì)課時(shí)已然不算少。退一步說，即使把高中階段選擇性必修的6個(gè)學(xué)分也計(jì)算在內(nèi)，“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的課時(shí)量也有十四分之一，與18個(gè)任務(wù)群的平均課時(shí)大體相當(dāng)。因此，即使再作些調(diào)整，它也難以提供一個(gè)人培養(yǎng)語文素養(yǎng)所需要的最低閱讀經(jīng)歷。

也許有人會(huì)把整本書閱讀課時(shí)不足歸結(jié)為高中課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的缺陷，但這似乎只是表面現(xiàn)象，其深層原因則是現(xiàn)代課程計(jì)劃的有限性與整本書閱讀需求的無限性的結(jié)構(gòu)性矛盾，包括現(xiàn)代學(xué)校課程模式與現(xiàn)代社會(huì)生活內(nèi)容之間的沖突、理想課程與實(shí)際課程之間的沖突。

按照唯物主義的觀點(diǎn)，教育內(nèi)容和教育模式是社會(huì)生活的反映，又反過來影響社會(huì)生活。從人類的整體視角看，教育的目的是讓下一代盡可能多地吸收前人所積累的間接經(jīng)驗(yàn)，以適應(yīng)環(huán)境、維持生存、促進(jìn)發(fā)展。在工業(yè)革命以前人類文明數(shù)千年的發(fā)展進(jìn)程中，人類積累知識(shí)的能力相對(duì)薄弱，人類學(xué)習(xí)知識(shí)的迫切性也有限。因此從整體上說，在數(shù)千年里，人類學(xué)習(xí)知識(shí)的基本方式一直維持著一種自然狀態(tài)，其主要特征是學(xué)習(xí)內(nèi)容不分科，學(xué)習(xí)進(jìn)程不分時(shí)，學(xué)習(xí)人員不分層，當(dāng)然也沒有分化出專門的教師職業(yè)和教育行業(yè)。人們也把這種教育方式稱為“傳統(tǒng)教育”。

近代以來，科學(xué)技術(shù)和社會(huì)生活的迅猛發(fā)展沖破了自然教育的藩籬，代之而起的則是現(xiàn)代學(xué)校教育。其主要特點(diǎn)是用分析思維解決人類知識(shí)傳授的課題，通過分學(xué)科分要素、分學(xué)段分學(xué)時(shí)、分班級(jí)分層次等手段，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育的高效率。這種思路對(duì)那些分科特征明顯，學(xué)習(xí)內(nèi)容易抽象為學(xué)科要素、基本概念、公式定理的自然學(xué)科來說似乎如魚得水，而對(duì)那些習(xí)得性強(qiáng)、需要大量直接經(jīng)驗(yàn)完成積累的人文學(xué)科，如語文學(xué)習(xí)、藝術(shù)修養(yǎng)、道德養(yǎng)成等，則會(huì)造成巨大沖擊。受知識(shí)總量日益激增、生活內(nèi)容愈加豐富、人文學(xué)科的地位被嚴(yán)重?cái)D壓等因素的影響，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的實(shí)際狀態(tài)還要打很多折扣。同樣是在語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域，整本書閱讀也許是最接近自然生活狀態(tài)、最適應(yīng)傳統(tǒng)教育方式的學(xué)習(xí)活動(dòng)了（其他內(nèi)容可能還有口語交際、寫作等），它們對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)越是依賴，其學(xué)習(xí)時(shí)間需求與課時(shí)安排不足的結(jié)構(gòu)性沖突也會(huì)越大。極而言之，就算把高中階段必修課程所屬的8個(gè)學(xué)分全部給“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，其實(shí)也難以從根本上解決現(xiàn)在語文學(xué)習(xí)中學(xué)生閱讀量普遍不足的問題。

如何理解現(xiàn)代課程計(jì)劃的有限性與整本書閱讀需求的無限性這一結(jié)構(gòu)性矛盾，是把握“整本書閱讀與研討”任務(wù)群意圖、合理設(shè)計(jì)教學(xué)方案并有效實(shí)施教學(xué)的關(guān)鍵。我們應(yīng)該可以把“整本書閱讀與研討”任務(wù)群看成是理想課程與實(shí)際課程、生活閱讀與現(xiàn)代學(xué)校課程語文學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)方式，課程標(biāo)準(zhǔn)賦予“整本書閱讀與研討”的1個(gè)學(xué)分、18個(gè)課時(shí)的真正價(jià)值，主要不是用來進(jìn)行課堂“閱讀”，也不是由教師講解“這本書寫了什么”“如何閱讀這本書”，而主要是應(yīng)該用來“組織”閱讀活動(dòng)。正如課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的那樣，“閱讀整本書，應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時(shí)間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”，教師的主要任務(wù)是“提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流”。只有這樣，整本書閱讀才能不受具體課時(shí)的制約。

二、把握“應(yīng)為”與“可為”的空間

在整本書閱讀教學(xué)中，常有兩種不同聲音。有些教師認(rèn)為，既然“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的課時(shí)不足，也很難落實(shí)到課堂教學(xué)中，反倒不如不設(shè)置這一內(nèi)容，而把讀整本書的工作完全交給學(xué)生自由選擇、自主課外閱讀。因?yàn)槊篮玫恼n程理念如果不能得到具體實(shí)施，其意義就有可能走向反面，比如會(huì)給整個(gè)教學(xué)計(jì)劃帶來混亂，或者給形式主義留下空間。現(xiàn)實(shí)中的整本書閱讀教學(xué)的確存在一些隨意選書目、讀書過程放任自流等亂象，對(duì)正常的教學(xué)秩序形成沖擊，影響學(xué)生語文知識(shí)的獲得與能力的提升。

還有一些人認(rèn)為，造成語文學(xué)習(xí)少慢差費(fèi)的主因就是學(xué)習(xí)的知識(shí)化和碎片化，因此，欲從根本上改變語文學(xué)習(xí)的尷尬局面，就應(yīng)該摒棄那種分科、分時(shí)、分篇、分知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)的現(xiàn)代課程設(shè)置和班級(jí)教學(xué)模式，而讓學(xué)生通過廣泛參與社會(huì)考察、大量閱讀整本書、大量自由寫作的方式去完成中學(xué)階段的語文學(xué)習(xí)，這才是語文學(xué)習(xí)的不二法門。

這兩種看法雖然看上去截然相反，也都有各自的合理性，但其共性是對(duì)現(xiàn)代課程課時(shí)安排的有限性與整本書閱讀需求的無限性這一結(jié)構(gòu)性矛盾把握不夠辯證，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義和其表述方式的理解也不夠準(zhǔn)確。通常情況下，理想課程和實(shí)際課程之間總會(huì)存在一定的距離，對(duì)此，課程標(biāo)準(zhǔn)一般會(huì)通過對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)的彈性描述來反映這段距離，并為不同的實(shí)施者留出自主空間。因此，一般來說課程標(biāo)準(zhǔn)至少具有規(guī)范性和導(dǎo)向性兩重意義，兩者之間的空白就是為教學(xué)實(shí)施提供的發(fā)揮空間。以“整本書閱讀與研討任務(wù)群為例，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其學(xué)分、學(xué)時(shí)和閱讀量的要求似乎都屬于低標(biāo)準(zhǔn)，我們可以認(rèn)為它主要體現(xiàn)的是課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性;而提倡多閱讀、“拓展閱讀視野、建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成自己的讀書方法、提升閱讀鑒賞能力”、“豐富自己的內(nèi)心世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”等要求，則主要體現(xiàn)的是課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向性。近些年來，受各類新媒體、新傳播方式的影響，全社會(huì)的碎片化閱讀、淺閱讀、視覺化閱讀大為流行，整本書閱讀首當(dāng)其沖地被消侵，而“整本書閱讀與研討”任務(wù)群對(duì)倡導(dǎo)讀書活動(dòng)的旗幟作用不能缺少。從教學(xué)實(shí)施層面看，過于強(qiáng)調(diào)整本書閱讀與現(xiàn)行語文課程的矛盾，很容易導(dǎo)致對(duì)這一任務(wù)群的消極對(duì)待，并成為一些教師在整本書閱讀引導(dǎo)上不作為的借口。

第二種觀點(diǎn)可視為一種“大語文學(xué)習(xí)”的代表，是一種比較理想化的做法。對(duì)語文學(xué)習(xí)來說，現(xiàn)代班級(jí)教學(xué)制固然容易產(chǎn)生知識(shí)化、碎片化學(xué)習(xí)的弊端，但這一制度是人類追求全社會(huì)教育效率的產(chǎn)物，它也并非全無優(yōu)點(diǎn)。比如班級(jí)集體環(huán)境下所產(chǎn)生的場效應(yīng)能在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，并利于不同學(xué)習(xí)者的交流與分享，這對(duì)語文學(xué)習(xí)來說都是特別重要的。而自然狀態(tài)下的語文學(xué)習(xí)固然利于個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，使得部分學(xué)生脫穎而出，但是對(duì)整個(gè)社會(huì)教育的效率和公平卻未必有利。從教學(xué)實(shí)施層面看，整本書閱讀過于理想化、極端化，很容易與現(xiàn)行的語文課程安排、教學(xué)進(jìn)程以及評(píng)價(jià)方式產(chǎn)生沖突，有時(shí)會(huì)對(duì)師生的現(xiàn)實(shí)利益造成傷害。

對(duì)整本書閱讀的教學(xué)來說，語文教師的理性做法是：知道“哪些是應(yīng)該做的”和“哪些是自己能夠做的”的區(qū)別，即明了“應(yīng)為”與“可為”的關(guān)系，在教學(xué)實(shí)施上避免走極端?？偠灾?，除了課時(shí)不足以外，整本書閱讀還存在教學(xué)與評(píng)估“因果關(guān)系不確定”“課堂教學(xué)中不好操作”“社會(huì)閱讀環(huán)境影響不可控”等因素。這些都增加了該任務(wù)群實(shí)施的難度，但是可以從“閱讀共同體的培養(yǎng)、閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)、閱讀過程的監(jiān)控、閱讀成果的強(qiáng)化”四個(gè)方面努力來擴(kuò)大可為的空間。

三、加強(qiáng)縱橫關(guān)聯(lián)，提高實(shí)施效益

整本書閱讀是習(xí)得性強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有耗時(shí)長、過程性不可省缺等特點(diǎn)，而在課程標(biāo)準(zhǔn)賦予“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的絕對(duì)課時(shí)不可能再有增加的前提下，如何提高任務(wù)群的學(xué)習(xí)效益便成為課程實(shí)施的核心命題。下面幾條路徑可以考慮：其一，更多利用課外時(shí)間，以更多的學(xué)習(xí)投入完成整本書閱讀;其二，化約整合語文課程資源，建立不同任務(wù)群學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)整本書閱讀學(xué)習(xí)的增益;其三，合理選擇學(xué)習(xí)方式，提高整本書閱讀與研討的學(xué)習(xí)效率。

第一條途徑歷來是整本書閱讀的正道，不過實(shí)施起來并不容易。在現(xiàn)實(shí)條件及當(dāng)前的社會(huì)教育生態(tài)之下，我們看到的多是數(shù)學(xué)和外語等課程擠壓語文學(xué)習(xí)時(shí)間、上網(wǎng)或玩手機(jī)擠壓課外學(xué)習(xí)時(shí)間的現(xiàn)象，以及功利性學(xué)習(xí)擠壓功利性相對(duì)弱一些的閱讀等情況。因此，要使“整本書閱讀與研討”向課外延伸，需要從價(jià)值取向認(rèn)知、活動(dòng)設(shè)計(jì)、過程管理、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等多方面人手，才能取得實(shí)際效果。

第二條途徑是整合其他任務(wù)群，使得整本書閱讀與其他任務(wù)群建立橫向關(guān)聯(lián)。2017年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)雖然只為整本書閱讀活動(dòng)規(guī)定了一個(gè)實(shí)在的任務(wù)群，并賦予了1個(gè)學(xué)分，但并不意味著其他任務(wù)群學(xué)習(xí)不要求閱讀整本書、不采用整本書閱讀與研討活動(dòng)。與此相反，在其他17個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中其實(shí)也都提出了一定的讀書要求，其中不少任務(wù)群名稱中就明確含有整本書閱讀的含義，如“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”“科學(xué)與文化論著研習(xí)”“學(xué)術(shù)論著專題研討”等，從而使涉及整本書閱讀要求的任務(wù)群占比超過三分之二。此外，有的任務(wù)群名稱中雖然沒有明確的讀書要求，但在其具體學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)建議的闡述中，也大都提出了整本書閱讀的建議。如“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群中，即要求“建設(shè)各類語文學(xué)習(xí)共同體（如文學(xué)社團(tuán)、新聞社、讀書會(huì)等）”，“開展讀書交流”活動(dòng);“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群中，要求“引導(dǎo)學(xué)生自主選擇有關(guān)跨媒介的普及性著作進(jìn)行研習(xí)”;“跨文化專題研討”任務(wù)群中，要求“研討不同時(shí)期、不同國家與民族的文學(xué)、文化經(jīng)典作品”。教學(xué)實(shí)施中，如果把各個(gè)任務(wù)群具有共性的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求加以化約，通盤規(guī)劃、有序?qū)嵤厝粫?huì)從實(shí)質(zhì)上拓展“整本書閱讀與研討”的學(xué)習(xí)時(shí)空。即使一些看上去與整本書閱讀沒有直接關(guān)聯(lián)的任務(wù)群，比如“語言積累、梳理與探究”，很多學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)歷也可以支撐“整本書閱讀與研討”的學(xué)習(xí)。比如“語言積累、梳理與探究”任務(wù)群中學(xué)習(xí)分析魯迅小說中人物語言與敘述語言的特點(diǎn)，到“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，就可以選讀魯迅小說《吶喊》《彷徨》，建立魯迅小說中人物的圖譜，理解魯迅“為社會(huì)、為人生”的創(chuàng)作觀;到“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研討”甚至“中國革命傳統(tǒng)作品研討”任務(wù)群，就可以將魯迅小說描繪的中國社會(huì)與其他人筆下的中國社會(huì)聯(lián)系起來，理解20世紀(jì)以來的中國社會(huì)情況，體會(huì)文學(xué)與社會(huì)生活的關(guān)系，知道不同創(chuàng)作觀念的差異。這樣的學(xué)習(xí)能合理利用語文知識(shí)和文本，減少重復(fù)的背景介紹，將學(xué)習(xí)引向一定的深度，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效益。2017年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)指出，各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群不是孤立的，而是互相滲透、互相融合的關(guān)系，在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要兼顧到不同任務(wù)群相互獨(dú)立又相互融合的關(guān)系。這樣的教學(xué)才能符合新課程的理念，也更能體現(xiàn)新課程在培養(yǎng)核心素養(yǎng)方面的追求和優(yōu)勢。當(dāng)然，除了關(guān)聯(lián)語文學(xué)科的各個(gè)任務(wù)群以外，“整本書閱讀與研討”還可以向非語文學(xué)科延伸，進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)習(xí)整合的空間。

第三條途徑是選擇更科學(xué)合理的組織方式或?qū)W習(xí)模式，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)涵，提升學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的價(jià)值，讓“整本書閱讀與研討”價(jià)值向縱深開掘。

按照施瓦布的實(shí)踐性課程理論，課程主要由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等課程要素構(gòu)成，“四個(gè)要素處在獨(dú)特而永遠(yuǎn)變化的整體結(jié)構(gòu)中，它們之間的相互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)，有多少個(gè)教育情境，就有多少個(gè)課程的‘生態(tài)系統(tǒng)”?！罢緯喿x與研討”任務(wù)群的學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，“學(xué)生（閱讀者）”“教材（整本書）”“教師（組織指導(dǎo)者）”“環(huán)境（場所、過程）”等要素不同的組合關(guān)系便形成不同的任務(wù)群學(xué)習(xí)模式。以目前我們所了解的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來看，國內(nèi)外“整本書閱讀與研討”大體有如下三種組織模式：

第一，全班師生共同研讀一本書，課外閱讀，課內(nèi)交流。其基本流程是：教師布置閱讀任務(wù)一學(xué)生進(jìn)行課外閱讀一教師組織課內(nèi)交流與講解。這種組織模式的優(yōu)點(diǎn)在于，可以對(duì)一本書讀得比較透徹，如解讀角度齊備、內(nèi)涵挖掘很深。但其不足也顯而易見，比如學(xué)生的閱讀沒有選擇性，閱讀視野狹窄。更為嚴(yán)重的是，在這種組織模式下，學(xué)習(xí)重心可能會(huì)向課堂偏移、向教師講解偏移，學(xué)生課外閱讀也會(huì)變得不那么重要。如此一來，則該任務(wù)群的設(shè)置意義無疑會(huì)大打折扣。當(dāng)然，這也要看所選的書籍屬于什么性質(zhì)、活動(dòng)如何設(shè)計(jì)。比如上海市位育中學(xué)華衛(wèi)民老師他們的探索（見本期《閃耀的群星：傳記文學(xué)的閱讀》一文），其閱讀對(duì)象茨威格《人類的群星閃耀時(shí)》雖然只是一冊(cè)，但這本傳記介紹了14位偉大人物的生平，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中又有讓學(xué)生選擇不同傳主擴(kuò)大閱讀、深入研究的活動(dòng)。還有像《論語》這樣的文化經(jīng)典，也是值得每人都讀、多花時(shí)間精讀的。因此，對(duì)全班一起讀一本書的做法，也不宜全部否定。

第二，每個(gè)學(xué)生閱讀一本書，課外閱讀，課內(nèi)交流。其基本流程是：學(xué)生選擇書目一教師指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)一學(xué)生進(jìn)行課外閱讀一學(xué)生匯報(bào)閱讀收獲一教師點(diǎn)評(píng)。與前一種組織模式相比，這種學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)有兩個(gè)方面：一方面，每個(gè)學(xué)生必須完成一本讀物的研討，并有一定的過程和成果要求，學(xué)習(xí)活動(dòng)的重心必然轉(zhuǎn)向課外。另一方面，在閱讀過程中，一個(gè)人雖然也只閱讀了一本書，但是在交流過程中卻跟著大家一起“認(rèn)識(shí)”了幾十本書，閱讀收益無疑會(huì)得到提高。

第三，每個(gè)學(xué)生圍繞一個(gè)問題閱讀書籍，尋找答案。其基本流程是：提出一個(gè)問題（或從推薦問題庫中選擇一個(gè)問題）一閱讀教師推薦書籍一自主收集有關(guān)論著一梳理他人的論述一結(jié)合自己的研究得出結(jié)論一課堂交流。與前兩者相比，該學(xué)習(xí)模式的主要特點(diǎn)有二：一是閱讀目的的轉(zhuǎn)換，有針對(duì)性的閱讀活動(dòng)可減少為讀書而讀書的局限，使得了解書本內(nèi)容向?qū)W會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)思考轉(zhuǎn)移;二是可提高學(xué)生在閱讀與研討活動(dòng)中的主動(dòng)性。

不過，“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的實(shí)施，對(duì)語文教師的學(xué)識(shí)和責(zé)任心是一種很大的考驗(yàn)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化復(fù)雜性高，學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及因素越多，學(xué)習(xí)空間越開放，對(duì)學(xué)生越有價(jià)值，意味著對(duì)教師的學(xué)術(shù)儲(chǔ)備和學(xué)習(xí)管理投入的要求也越高。比如要按上面所說的第三種模式組織“整本書閱讀與研討”的學(xué)習(xí)，僅僅是準(zhǔn)備研究題目、開列參考書，對(duì)教師就是很大的挑戰(zhàn)。拿《閃耀的群星：傳記文學(xué)的閱讀》教學(xué)設(shè)計(jì)案例來說，該學(xué)習(xí)從設(shè)計(jì)到實(shí)施，教師可能至少要做如下準(zhǔn)備：熟悉茨威格的背景及創(chuàng)作特點(diǎn)，熟讀一些中外傳記名作，了解有關(guān)傳記的基本知識(shí)，對(duì)傳記文學(xué)研究著作有一定的了解，對(duì)人類科學(xué)文化成就進(jìn)步及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有所思考。否則，學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程中就可能遇到困難。當(dāng)然，這些工作不應(yīng)該全部由教師來承擔(dān)，也應(yīng)該允許教師有一個(gè)較長時(shí)期的積累過程，使其慢慢達(dá)到比較理想的境界。