曹汝平

（上海工程技術(shù)大學(xué) 藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院，上海，201620）

圖1 德國包豪斯時(shí)期的莫霍利-納吉（L． Moholy-Nagy，1895-1946，圖片來自網(wǎng)絡(luò)）

莫霍利-納吉（L. Moholy-Nagy，圖1）教育思想與他的構(gòu)成主義設(shè)計(jì)觀有著密切的關(guān)系，也與他和包豪斯的共識(shí)有直接的關(guān)聯(lián)，即“設(shè)計(jì)師和藝術(shù)家必須十分了解設(shè)計(jì)表達(dá)的各種方式、熟悉工業(yè)的原理及實(shí)踐，而機(jī)器可以成為藝術(shù)家和設(shè)計(jì)師的合法‘工具’”[1]55。有研究者從集體生產(chǎn)和機(jī)器使用者的角度闡釋了莫霍利的創(chuàng)作立場(chǎng)與事業(yè)生涯的底色：成為一個(gè)機(jī)器的使用者，進(jìn)而成為這個(gè)世紀(jì)的精神所在；內(nèi)在精神讓位于集體生產(chǎn)[2]38-49。合而觀之，莫霍利崇尚集體生產(chǎn)中的機(jī)器，或者說工業(yè)化社會(huì)中由人合法使用的機(jī)器才是貼近他思想的理性之花，因此自然而然地構(gòu)成了1923 年包豪斯轉(zhuǎn)型（從“經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)向“實(shí)驗(yàn)”）后產(chǎn)品設(shè)計(jì)的基本特征，而這些物質(zhì)產(chǎn)品同時(shí)也逐漸完善出工業(yè)化批量生產(chǎn)的社會(huì)價(jià)值。正是在機(jī)器使用層面上，莫霍利將學(xué)院教育視為一個(gè)有機(jī)的、不可分離的整體性，包括與“相對(duì)緩慢的批判思維過程形成一種有機(jī)聯(lián)系”[1]59。這在莫霍利將文學(xué)和詩歌添加到設(shè)計(jì)教育范疇之后體現(xiàn)得尤為充分。他強(qiáng)調(diào)文學(xué)表達(dá)在教學(xué)中的不可分割性，是因?yàn)檫@是一種靈活的表達(dá)工具；主張學(xué)生積極參與團(tuán)體詩歌和研究組織，是因?yàn)榭梢宰寣W(xué)生學(xué)會(huì)用不同的媒介積極表達(dá)自己的情感與觀念。這樣的教育理念貫穿于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之中，分離中有統(tǒng)一，統(tǒng)一中有差別，在宣揚(yáng)莫霍利構(gòu)成主義的理性設(shè)計(jì)觀的同時(shí)，也為設(shè)計(jì)教育理論帶來一系列命題。其中一個(gè)較為關(guān)鍵的命題是：當(dāng)設(shè)計(jì)教育的理論重心由經(jīng)驗(yàn)論轉(zhuǎn)移到實(shí)驗(yàn)論之后，對(duì)設(shè)計(jì)構(gòu)成及其教育關(guān)系的探討就不能再停留在單純的形式說明上，而必須深入其生成機(jī)制中去，重點(diǎn)闡明莫霍利理想的設(shè)計(jì)構(gòu)成及其教育是如何實(shí)現(xiàn)的問題。在這一問題指向下，筆者從莫霍利的設(shè)計(jì)觀出發(fā)，既推導(dǎo)他的有機(jī)方法教育觀，又以此展開設(shè)計(jì)層面的基礎(chǔ)性判斷與分析。

一、有機(jī)方法觀的界定

首先需要回答的問題，是如何界定莫霍利的新式教育有機(jī)方法觀。這里所說的新，其參照物顯然指向德國包豪斯設(shè)計(jì)學(xué)院的教育及其方法，但這并不等于說莫霍利移居美國后包豪斯的教育理念已被淘汰，而是強(qiáng)調(diào)20世紀(jì)上半葉工業(yè)化背景下設(shè)計(jì)教育作為復(fù)雜而多元的有機(jī)組織體，如何解決新舊觀念迭代時(shí)期的有機(jī)統(tǒng)一問題。源于生物科學(xué)的有機(jī)（Organic）概念，往往帶有與無機(jī)或無生命的機(jī)械相對(duì)應(yīng)的意味，但受生態(tài)學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)和環(huán)境科學(xué)的持續(xù)影響，“有機(jī)”逐漸與“整體”“復(fù)雜關(guān)聯(lián)”等組成了“有機(jī)聯(lián)系”“有機(jī)結(jié)構(gòu)”“有機(jī)整體”等概念。而作為一種理論，有機(jī)論常與機(jī)械論相對(duì)立。美國哲學(xué)家阿爾奇·J·巴姆（Arohle J.Bahm）認(rèn)為：有機(jī)論是一種相互依存的哲學(xué)，“互依”既涉及部分獨(dú)立又涉及部分依賴，整體與部分的層次梯度自動(dòng)地包含互依理念[3]p3-4。按照互依論的理解，當(dāng)設(shè)計(jì)作為一種知識(shí)體系進(jìn)行傳授時(shí)，必然要將各部分內(nèi)容置于整體和部分互依的關(guān)系之中，即部分與部分、部分與整體或周圍環(huán)境之間加以綜合探究，才可能在相互依存、相互聯(lián)系的系統(tǒng)中針對(duì)不同問題而找到合適的解決方案。例如，產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程不可能只關(guān)注外觀形態(tài)，盡管形態(tài)可自成體系，但要拿出好的產(chǎn)品設(shè)計(jì)方案，設(shè)計(jì)師及其團(tuán)隊(duì)就必須從人文、材料、計(jì)算機(jī)輔助、人機(jī)關(guān)系等多方面展開綜合研究。這就是有機(jī)的設(shè)計(jì)方案解決思路，也是設(shè)計(jì)應(yīng)有的一種教育方法觀。

莫霍利在《運(yùn)動(dòng)中的視覺》中，其實(shí)已將設(shè)計(jì)教育作為一種整體的、歷史的概念擺在讀者面前，他的教育“構(gòu)成”所對(duì)應(yīng)的是綜合藝術(shù)：繪畫、攝影、雕塑、電影、文學(xué)、團(tuán)體詩歌以及時(shí)空問題。構(gòu)成設(shè)計(jì)這門綜合藝術(shù)的繪畫、攝影、雕塑等“部分”，雖然不是當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)教育的全部內(nèi)容，但這一領(lǐng)域“可能會(huì)有助于研究其他領(lǐng)域的人類活動(dòng)，從而證明人類表達(dá)的知覺邏輯和情感組織可以超越本體，進(jìn)而成為整體生活的一種自覺的組織形態(tài)”[1]105。即是說，藝術(shù)不僅僅只是設(shè)計(jì)中的一個(gè)重要組成部分，它能為人們解決各種問題提供參照，更主要的是藝術(shù)能將人的知覺和情感整合到更加整體的生活中去，從而讓設(shè)計(jì)活動(dòng)成為一種“有機(jī)整體”的組織形態(tài)?！坝袡C(jī)整體”是有機(jī)論的核心，側(cè)重于機(jī)體和組織形態(tài)的自我發(fā)展以及各部分系統(tǒng)構(gòu)成的整體有效性。在莫霍利所提的綜合藝術(shù)中，有些本來并不是特別引人注目的內(nèi)容，譬如繪畫、雕塑技能，因?yàn)檫@些都是傳統(tǒng)造型藝術(shù)千百年來的經(jīng)驗(yàn)積淀，潛移默化地影響著人的物質(zhì)生產(chǎn)與創(chuàng)造。但在莫霍利的新式教育中，一方面是因?yàn)樗吹剿囆g(shù)在現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)發(fā)展過程中發(fā)揮過的作用；另一方面，他以人手的生長為例，從“有機(jī)論”立場(chǎng)整體看待構(gòu)成設(shè)計(jì)的藝術(shù)及其教育，既從觀看者視角看到靜態(tài)表現(xiàn)藝術(shù)中運(yùn)動(dòng)效果生成的精神創(chuàng)造力因素，又從藝術(shù)家視角闡釋了情感以及理性層面創(chuàng)造視覺運(yùn)動(dòng)的能動(dòng)力要素。因此，他仍然將這些傳統(tǒng)的藝術(shù)造型當(dāng)作教育關(guān)注的焦點(diǎn)，并且“一旦藝術(shù)家掌握這種能力，將打破過去事物互相隔絕的局面，其見識(shí)將會(huì)變得更為豐富和深刻，進(jìn)而融合成為一個(gè)整體。”[1]107顯然，莫霍利的這一觀點(diǎn)對(duì)今天設(shè)計(jì)教育領(lǐng)域的純“工科”教育傾向有某種程度上的矯正作用。

圖2 莫霍利-納吉：黑白弧形上下波動(dòng)的空間調(diào)制器（1940 年，圖片來自《運(yùn)動(dòng)中的視覺》）

以上內(nèi)容已涉及界定問題。但要真正界定好莫霍利新式教育的有機(jī)方法觀，我們還是需要知道莫霍利如何理解作品的生成。對(duì)構(gòu)成主義設(shè)計(jì)師的莫霍利而言，藝術(shù)或者設(shè)計(jì)就像浩瀚的星空一樣，看似雜亂，其實(shí)其中隱藏著一個(gè)自律性的生成結(jié)構(gòu)。20 世紀(jì)為數(shù)眾多的先鋒藝術(shù)流派，其創(chuàng)作或表現(xiàn)，或立體，或超現(xiàn)實(shí)，其實(shí)都以色彩、感性和視覺為共同點(diǎn)。換言之，這些都是由人（生物）的情感所驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)作活動(dòng)，畫面構(gòu)成根據(jù)主題的要求以直接的、感覺的方式進(jìn)行布局，自發(fā)地生成特定的價(jià)值，最終形成基于生物學(xué)功能的視覺文本。莫霍利在評(píng)價(jià)自己的作品《黑白弧形上下波動(dòng)的空間調(diào)制器》（圖2）時(shí)說：如果有人試圖確定黑弧是否位于白弧的前面，或者白弧是否位于黑弧的前面，那么這幅畫就表現(xiàn)了一種心理因素占據(jù)主導(dǎo)地位的運(yùn)動(dòng)[1]142。在他看來，畫面中的運(yùn)動(dòng)發(fā)端于人的視覺感受，恰如窣堵風(fēng)鈴語，純?nèi)惶旎[，一種理想的新秩序由此迤邐生發(fā)，靈心所觸，自然天成。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐來看，在這一生發(fā)過程中，感官訓(xùn)練起著決定性作用，因?yàn)樗袉拘选皠?chuàng)造性潛能”的作用。更要緊的是，感官訓(xùn)練的目的是“開發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，使他們基本能夠適應(yīng)不斷變化的工業(yè)環(huán)境和日益更新的技術(shù)條件”，并“通過有意尋找藝術(shù)、科學(xué)、技術(shù)，以及社會(huì)諸多學(xué)科之間的關(guān)系，從而突出綜合的特性”[1]60。莫霍利的這些表述有其獨(dú)到性，即：人的感官有其自主性，視、聽、嗅、味、觸并非任意設(shè)計(jì)或隨時(shí)控制的對(duì)象；同時(shí)他理解的感官自主性或能動(dòng)性，其實(shí)與懷特海的有機(jī)哲學(xué)觀保持一致，“感覺材料同任何其他東西一樣參與到自然之中”[4]415。由此形成的多元感知意義系統(tǒng)，已經(jīng)很好地說明了莫霍利有機(jī)方法觀的實(shí)質(zhì)。這是莫霍利對(duì)他在芝加哥設(shè)計(jì)學(xué)院①從事教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)全新解釋，所設(shè)課程“極為依賴創(chuàng)新的潛能”，就像人體新陳代謝一樣，科技進(jìn)步必然要求學(xué)生獲得更新的知識(shí)養(yǎng)料，以便“適應(yīng)工業(yè)時(shí)代”并“熟悉我們這個(gè)時(shí)代的準(zhǔn)則”。因此，與德國包豪斯之后發(fā)展出來的功能主義設(shè)計(jì)觀不一樣的是，莫霍利主導(dǎo)的有機(jī)方法觀更側(cè)重于“知識(shí)的綜合”，而這種綜合（Integration），按照他自己的解釋，是指“主題或?qū)W科之間的相互關(guān)系，它們基于一種支配我們?nèi)粘Ｉ畹墓餐椒ㄕ摗盵1]56?？梢?，莫霍利一方面延續(xù)了他在包豪斯時(shí)期提出的“人人都有（設(shè)計(jì)）天賦”[5]38的教育理念，另一方面以人的日常生活為方法論，將設(shè)計(jì)導(dǎo)向以“人”為服務(wù)核心的多元化立體探索之路。從這個(gè)意義上看，莫霍利似乎已經(jīng)站在了后現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)的大門口。

二、有機(jī)方法觀的構(gòu)成

通覽《運(yùn)動(dòng)中的視覺》一書，莫霍利關(guān)于新式教育的“有機(jī)方法”涉及歷史、手段、實(shí)踐、時(shí)空、運(yùn)動(dòng)、材料、規(guī)劃和具體的藝術(shù)表現(xiàn)類型。這些內(nèi)容要么以專業(yè)課程的方式體現(xiàn)出來，要么以科學(xué)和人文學(xué)科的綜合知識(shí)學(xué)習(xí)或講座呈現(xiàn)出來?？傊寣W(xué)生意識(shí)到，自己面對(duì)的“設(shè)計(jì)”難題和所有這些綜合知識(shí)之間存在一種意義重大的相互關(guān)系，重要的是，借助綜合知識(shí)提供的基本研究工具，學(xué)生能自主地探究難題中的邏輯與解決方法。與此同時(shí)，智力、情感訓(xùn)練也處在十分明顯的位置上，這是莫霍利新式教育中的重要指導(dǎo)方針，在某種意義上甚至可被視為支撐其教育理論框架的主干。綜合來看，在莫霍利的新式教育中，其有機(jī)方法觀的主要脈絡(luò)由基礎(chǔ)課程、綜合知識(shí)及情感訓(xùn)練構(gòu)成。這里所說的“脈”，清代學(xué)者惠周惕《論文十則》有解：“先輩論文既曰法，又曰脈。脈者何？生氣也?！盵6]作文之法，亦可視為教育之旨，用來參考莫霍利的有機(jī)方法觀，倒也是相得益彰，這種用生命之氣來比擬設(shè)計(jì)教育的方法，有益于闡明教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)性特征及其內(nèi)在的運(yùn)行機(jī)制，局部與整體的關(guān)系亦可從中加以分析。

1.基礎(chǔ)課程

莫霍利將基礎(chǔ)課程定位成“整個(gè)教育方案的中樞”，其主導(dǎo)意義不言而喻。想象一下生物學(xué)中的中樞神經(jīng)，它所控制的神經(jīng)系統(tǒng)隱行于生命機(jī)體之中，藏而不露，正常的血液循環(huán)和呼吸均融化其中而了無痕跡。中樞即基礎(chǔ)，無論怎么隱形又何等抽象，基礎(chǔ)課程總要落實(shí)在具體的、基礎(chǔ)性的教學(xué)內(nèi)容之上。用莫霍利的話來說，基礎(chǔ)課程的主導(dǎo)性不是來自各科目的重要性，而是來自“技術(shù)、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)需求、生物規(guī)律，以及材料、形狀、色彩、體積和空間心理影響的全面整合”，這是“用關(guān)系思考”的結(jié)果[1]34。莫霍利在談?wù)摍C(jī)器練習(xí)時(shí)曾提到木制彈簧，其原有的物理屬性經(jīng)過轉(zhuǎn)化，成為戰(zhàn)爭時(shí)期鋼制彈簧可能的替代品。雖然他并沒有將這件實(shí)驗(yàn)作品當(dāng)作“用關(guān)系思考”的典型案例，但我們從中可以看到基礎(chǔ)課程訓(xùn)練的重要性，它帶來的不只是想象力，更重要的還有道德力支配下機(jī)器所具有的社會(huì)潛能。這不正是有機(jī)體的中樞神經(jīng)需要發(fā)揮的一種功效嗎？所以，在莫霍利的教育有機(jī)體中，作為主要脈絡(luò)之一的基礎(chǔ)課程，其自身價(jià)值并非具體可指的一門課程，而是潛行于這一有機(jī)體之中的教育思想，它決定了現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育在方法和觀念上的基本特征。

2.綜合知識(shí)

莫霍利綜合觀或整體觀始終貫穿在《運(yùn)動(dòng)中的視覺》之中，從緒論“理智與情感”的綜合，到攝影、繪畫等“媒介都具有彼此互相啟發(fā)的作用”，再到文末一個(gè)倡議中的“所有專門知識(shí)在一個(gè)完整的系統(tǒng)中具體化”，都旨在闡明設(shè)計(jì)教育綜合知識(shí)的重要性。如前所述，有機(jī)結(jié)構(gòu)的整體觀念是莫霍利新式教育的預(yù)設(shè)構(gòu)成模式，與之相關(guān)的設(shè)計(jì)思想、方法、藝術(shù)、文學(xué)、技術(shù)以及道德、倫理，無不在設(shè)計(jì)教育之列。具體到教學(xué)內(nèi)容和手段，繪畫“有助于克服情感的無知以及孤立”，攝影中的蒙太奇手法變成一種更為“理性”的組織形式，雕塑的造型關(guān)系具有生物學(xué)和社會(huì)學(xué)的含義，時(shí)空問題“不僅僅是自然科學(xué)、審美情趣和情感上的興趣問題，它深刻地改變了社會(huì)目的的特征”，基于光學(xué)、聲學(xué)和視覺運(yùn)動(dòng)原理之上的電影試圖克服時(shí)空維度，而文學(xué)讓人“進(jìn)一步意識(shí)到人生的新方向和新理念”。在教學(xué)手段方面，莫霍利提出了三點(diǎn)主張：其一，訓(xùn)練重點(diǎn)須放在“針對(duì)工具和材料的反復(fù)考察”上，這是“樸實(shí)的、不帶偏見的”且具“創(chuàng)造性的思維和活動(dòng)”；其二，訓(xùn)練的“原則是將復(fù)雜的任務(wù)分解為基本構(gòu)成”，隨后再“將這些成分予以功能性的關(guān)聯(lián)”；其三，遵循“自由和約束的交互模式”，首先“鼓勵(lì)學(xué)生以最大限度的情感來描述和詮釋設(shè)計(jì)的表達(dá)”，最后再要求“學(xué)生必須完成對(duì)這張圖表或其摹本的精確繪制”。②聯(lián)系上文所述，莫霍利設(shè)計(jì)教育有機(jī)方法觀的特別之處，就在于教學(xué)活動(dòng)中的所有內(nèi)容和手段，包括其中所涉及的各內(nèi)容的局部，都不具備獨(dú)立的意義，它們的價(jià)值取決于能否為整體的有機(jī)構(gòu)成提供存在的意義。這樣，20 世紀(jì)工業(yè)社會(huì)成型以來被功能主義設(shè)計(jì)邏輯和認(rèn)知所忽略的人與人、人與物、人與環(huán)境之間的交互關(guān)系得到某種程度的救治，減緩了導(dǎo)致人造自然陷于危機(jī)的發(fā)展趨勢(shì)。正如有研究者所說的那樣，莫霍利的貢獻(xiàn)在于，當(dāng)那個(gè)否定性的階段不得不結(jié)束時(shí)，他恰當(dāng)?shù)赝七M(jìn)了一個(gè)肯定的建設(shè)性的階段：由開放的自由創(chuàng)作轉(zhuǎn)向嚴(yán)格的體系建構(gòu)，材料實(shí)驗(yàn)和感知的拓展開始幫助個(gè)體重新把握變動(dòng)中的現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而有效地參與到集體的建設(shè)中[2]38-49。從綜合知識(shí)的有機(jī)結(jié)構(gòu)觀出發(fā)，我們簡要梳理了莫霍利在教學(xué)活動(dòng)層面上的判斷與決策，這些與傳統(tǒng)和主流的觀念或許存在沖突，但他的教育信念貼近具體的社會(huì)情境，在工業(yè)化社會(huì)諸多現(xiàn)實(shí)問題與制約條件的情況下，莫霍利力圖堅(jiān)持設(shè)計(jì)教育的整體意識(shí)，這本身就是一個(gè)值得向他致敬的理由。

3.情感訓(xùn)練

莫霍利的新式教育有機(jī)方法觀既然建立在有機(jī)體的脈絡(luò)概念之上，其自然生成的首先就是“生氣”，生機(jī)勃發(fā)的情感之氣。這正是生命之所以可愛并值得珍惜、留念的最好詮釋。莫霍利洞察到情感缺失后的問題，他說：“言語脫離了情感，它有時(shí)會(huì)導(dǎo)致觀者遠(yuǎn)離而非知曉作品的真正意義”[1]106。但在設(shè)計(jì)教育過程中，情感的訓(xùn)練不僅僅要求在作品上顯示出生氣盎然的有機(jī)性的一面，而是著重要求人之于社會(huì)的職責(zé)問題。這一職責(zé)就是：洞悉現(xiàn)在還不為人所知的一些生物學(xué)功能，探索工業(yè)社會(huì)的新維度，并把一些新的發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化成情感取向[1]3。莫霍利結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況，將轉(zhuǎn)化為情感取向的方式劃分在不同課程內(nèi)容、工作室實(shí)驗(yàn)及工作團(tuán)隊(duì)的合作上。在基礎(chǔ)課程即智能測(cè)試環(huán)節(jié)，精神或情感層面的測(cè)試及相對(duì)應(yīng)的訓(xùn)練更為可靠，它讓學(xué)生能夠“達(dá)到一種能力平衡的狀態(tài)”，因而能“恢復(fù)所有的生物學(xué)潛能”而“得到足夠的培養(yǎng)”[1]64。譬如在手工雕塑（圖3）訓(xùn)練上，莫霍利用兩段完整的語言敘述了這樣一種情境：人的意圖與刻刀的功能被整合起來時(shí)，作品的有機(jī)品質(zhì)便成為可能；在雕刻過程中，學(xué)生必然要具備相應(yīng)的技巧和知識(shí)，并學(xué)會(huì)對(duì)內(nèi)容和意圖作出有利的判斷，從造型輪廓中發(fā)現(xiàn)趨近完美的效果。如果筆者的理解沒有出現(xiàn)差錯(cuò)，這兩段有關(guān)手工雕塑的描述也就是莫霍利以有機(jī)方法觀為本、以情感為黏合劑的設(shè)計(jì)教育思想的具體表述。當(dāng)然，這只是全書眾多案例描述中的一例，他列舉大量構(gòu)成主義設(shè)計(jì)的案例與方法，目的就在于強(qiáng)調(diào)人之感官與材料之間因互動(dòng)而生發(fā)的形式韻律與平衡帶給我們的情感體驗(yàn)。

圖3 電話（塑料），手工雕塑的實(shí)際應(yīng)用（洛蘭·羅茲，1941 年，圖片來自《運(yùn)動(dòng)中的視覺》）

三、結(jié)語：遺澤與燈塔

莫霍利-納吉的新式教育有機(jī)方法觀作為一種整體的概念，涉及設(shè)計(jì)教育的各個(gè)層面，但這種方法觀至今沒有得到透徹理解，特別是其中能繼續(xù)給我們滋養(yǎng)的“樂觀主義和人文精神”[7]88-96。他對(duì)充滿活力的現(xiàn)實(shí)生活的整體渴望，讓他在進(jìn)入包豪斯設(shè)計(jì)學(xué)院之前就已經(jīng)具備了處理人對(duì)社會(huì)需求的行動(dòng)意識(shí)，用列斐伏爾的話說，就是已經(jīng)具備了將“需要轉(zhuǎn)變成了欲望，將決定轉(zhuǎn)變成行動(dòng)”[8]527的能力。在德國包豪斯任教的五年里，莫霍利認(rèn)識(shí)到機(jī)器在工業(yè)體系化生產(chǎn)中的巨大力量，因此從新技術(shù)、新材料探索方面積極為包豪斯正在創(chuàng)造的設(shè)計(jì)奇跡服務(wù)。在某種意義上，莫霍利帶動(dòng)了包豪斯的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換，即實(shí)現(xiàn)了工業(yè)化進(jìn)程中教育向機(jī)器大生產(chǎn)和手工藝融合發(fā)展的整體建設(shè)之路。因此格羅佩斯在《包豪斯1919—1928》中自豪地宣稱，包豪斯之所以如此重要，是因?yàn)椤八赂医蛹{了機(jī)器，視其為一種值得藝術(shù)家使用的工具”，是因?yàn)椤八鼜浹a(bǔ)了藝術(shù)家和工業(yè)系統(tǒng)之間的縫隙”，也是因?yàn)椤八鞔_區(qū)分了‘什么是能教的’（技術(shù)）和‘什么是不能教的’（創(chuàng)造性的發(fā)明）”[1]55。相比較于純粹藝術(shù)家氣質(zhì)的約翰·伊頓（Johannes Itten）而言，莫霍利主持下的基礎(chǔ)課程實(shí)驗(yàn)直接將更加整體的大工業(yè)生產(chǎn)方式引入工作坊，人們就不得不承認(rèn)，包豪斯的確是一所相對(duì)完備的現(xiàn)代設(shè)計(jì)試驗(yàn)場(chǎng)。移居美國后，莫霍利將這種實(shí)驗(yàn)場(chǎng)繼續(xù)引向“有機(jī)整體”，而且“必須被視為生動(dòng)的社會(huì)生活的一部分”，這是他在最后的“一個(gè)倡議”中提出來的“新的行動(dòng)”。同時(shí)他也希望“由杰出的科學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、藝術(shù)家、作家、音樂家、技術(shù)專家和手工藝人組成”一個(gè)國際文化工作研究會(huì)，并把它“作為一個(gè)世界政府的中心，它可以為下一代人準(zhǔn)備各種新的文化和社會(huì)生活的集體形式”[1]352-353。由始至終，莫霍利一生的設(shè)計(jì)實(shí)踐與教育，都和有機(jī)整體及其方法觀聯(lián)系起來，既是烏托邦遺澤的光輝延續(xù)，也是人文精神領(lǐng)域的一座燈塔。

注釋：

①莫霍利-納吉于1937 年創(chuàng)辦的芝加哥設(shè)計(jì)學(xué)院最初被當(dāng)作德國包豪斯的延續(xù)，因此又被稱之為新包豪斯（the New Bauhaus），但一年后由于財(cái)政問題被迫關(guān)閉，隨后他又在芝加哥建立了“設(shè)計(jì)學(xué)院”（School of Design），其教育理念先后經(jīng)歷了對(duì)包豪斯教育思想的植入和順應(yīng)美國實(shí)用主義理論的兩個(gè)過程。參閱王旭《莫霍利-納吉?jiǎng)?chuàng)立的新包豪斯與設(shè)計(jì)學(xué)院》，《建筑與文化》2014 年第7 期。

②這些被引用的句子散見于《運(yùn)動(dòng)中的視覺》相關(guān)章節(jié)，為便于行文，此處省略具體頁碼編號(hào)。