吳素芳

作者單位：311402 浙江中醫(yī)藥大學(xué)人文與管理學(xué)院

浙江中醫(yī)藥大學(xué)自2008年開設(shè)輔修英語專業(yè)以來，參加輔修英語學(xué)習(xí)的學(xué)生人數(shù)逐年增長，從最初的幾十人至今年近300人，學(xué)生大都來自于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)。通過對往屆學(xué)生的跟蹤調(diào)查，輔修學(xué)習(xí)不僅能使他們更進一步提高英語水平，提升人文素養(yǎng)，而且對他們以后的學(xué)業(yè)深造和職業(yè)發(fā)展也大有裨益。但是，他們普遍面臨一個大挑戰(zhàn)：如何完成輔修英語專業(yè)畢業(yè)論文，順利拿到學(xué)位，因為文科論文和臨床醫(yī)學(xué)類論文在研究內(nèi)容、方法、撰寫體例等方面有諸多不同。在之前的幾年，確實有部分同學(xué)放棄了畢業(yè)論文的撰寫。作者接手輔修英語學(xué)術(shù)論文寫作課以來，通過幾年的實踐，探索出了適合臨床醫(yī)學(xué)生的英語學(xué)術(shù)論文寫作教學(xué)模式，即基于PBL的“工作坊”教學(xué)。

1 臨床醫(yī)學(xué)英語學(xué)術(shù)論文寫作教學(xué)模式

1.1 臨床醫(yī)學(xué)PBL模式 PBL是基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning），1969由加拿大Mcmaster大學(xué)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows提出，是以學(xué)生為主體，以教師為指導(dǎo)，以小組討論為形式的一種教育方式［1］。PBL目前已被國內(nèi)外高校廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)類教學(xué)活動中?；趩栴}，臨床醫(yī)學(xué)生在教師指導(dǎo)和組員幫助下，通過查閱資料、分析討論，重建新舊知識體系的聯(lián)系，并最終有效地解決問題，獲取新知識［2］。通過合作解決真實的問題，臨床醫(yī)學(xué)生可以學(xué)習(xí)到隱含在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。傳統(tǒng)教學(xué)以知識傳授為主，PBL則更注重學(xué)生培養(yǎng)學(xué)生能力，包括學(xué)生的自學(xué)能力、創(chuàng)新能力、發(fā)現(xiàn)問題和分析解決問題的能力［3］。PBL在當(dāng)今醫(yī)學(xué)院校的有效運用已取得了一定的教學(xué)效果［4］。

1.2 英語學(xué)術(shù)論文寫作“工作坊”模式 “工作坊”（Workshop）最早為工程機械等方面的企業(yè)術(shù)語，指“車間”。后來，“工作坊”出現(xiàn)在歐美教育與心理學(xué)的研究領(lǐng)域中。德國包豪斯學(xué)院的創(chuàng)建者、現(xiàn)代設(shè)計先驅(qū)Walter Gropius最早提出“工作坊”教學(xué)模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程猶如工廠學(xué)徒制，學(xué)生則是學(xué)徒工。學(xué)院開創(chuàng)了一套將“基礎(chǔ)課程”和“作坊訓(xùn)練”相結(jié)合的“雙軌制”教學(xué)體系，理論與實踐“雙管齊下”的教學(xué)方式，將課堂變?yōu)槭止ぁ白鞣弧??！肮ぷ鞣弧苯虒W(xué)方式有以下特點：第一、內(nèi)容專題性：話題和實踐活動圍繞某個主題或以完成某項任務(wù)為目標(biāo)進行；第二、手段多樣性：教師不是“靜態(tài)”講授，而是“動態(tài)”地采用短講、討論、練習(xí)、展示和頭腦風(fēng)暴等手段調(diào)動學(xué)生參與的積極性和能動性；第三、組織的靈活性：可在時間、空間和參與者方面根據(jù)實際情況靈活組織安排；第四、氛圍開放性：教師從“灌輸者走向引導(dǎo)者”，通過激發(fā)、提示、質(zhì)疑與討論等方式與學(xué)生交流互動，學(xué)生從知識的“被動接受者變?yōu)閯邮謱嵺`、主動探究知識的參與者”，教師尊重、理解和鼓勵學(xué)生，師生之間形成一種民主、開放的氛圍。

1.3 臨床醫(yī)學(xué)生英語學(xué)術(shù)論文寫作教學(xué)：基于PBL的“工作坊”模式 本校自2011年開始推行PBL教學(xué)，對臨床醫(yī)學(xué)教師進行了全方位培訓(xùn)，并建立了專門的PBL教室。到現(xiàn)在為止，臨床醫(yī)學(xué)課程廣泛開展了PBL教學(xué)，學(xué)生也熟悉這種學(xué)習(xí)方式，能夠小組合作解決問題，自學(xué)、探究和創(chuàng)新能力有了提升。PBL 和“工作坊”教學(xué)雖各有側(cè)重點，但有共通之處：第一、都要完成真實的任務(wù)，PBL要解決的問題就是“工作坊”要完成的主題任務(wù)；第二、都強調(diào)通過動手實踐，解決問題；第三，強調(diào)師生間、學(xué)生間的合作，培養(yǎng)除知識技能外與人交流溝通協(xié)作等能力。相比較而言，工作坊教學(xué)在教學(xué)手段和組織等方面更適合文科的教學(xué)。因此，本研究基于臨床醫(yī)學(xué)生熟悉的PBL模式，適當(dāng)引入“工作坊”的要素，探索將兩者相結(jié)合的英語學(xué)術(shù)論文寫作教學(xué)模式。

2 臨床醫(yī)學(xué)生英語學(xué)術(shù)論文寫作教學(xué)實踐

基于PBL的“工作坊”模式包含四個環(huán)節(jié)：（1）以教師為主的迷你課堂；（2）以學(xué)生為主的開放式寫作；（3）師生/生生間的交流討論；（4）作者分享。作者以高校通常2節(jié)課（90min）為一個時間單元的課堂教學(xué)為例：首先，教師通過15～20min的迷你課堂，提出一個問題，講授一種寫作方法或策略。迷你課堂簡短清晰，內(nèi)容講解集中一個話題；接著，學(xué)生進行開放式寫作，時間大約20～25min，其間教師巡視以檢查寫作過程，必要時與學(xué)生個人或小組進行討論，提供所需的指導(dǎo)和答疑；然后，用15min左右的時間讓小組成員之間進行交流，相互給予評價和修改建議；最后，每組選出一個學(xué)生代表，分享自己的寫作成果。學(xué)生可以采取authorchair方式到班級中心就座，向全班同學(xué)朗讀自己的作品，教師和其他組的同學(xué)提出意見和修改建議。

作者經(jīng)過3輪的教學(xué)實踐，形成了基于PBL的“工作坊”英語學(xué)術(shù)論文寫作教學(xué)。具體來看，學(xué)期之初即建立學(xué)術(shù)團隊，每組4人左右，每次上課學(xué)生按小組就坐，并在教師指導(dǎo)和小組討論下，每組選擇一個合適的論文題目。教師每次上課都按以下四個環(huán)節(jié)進行：（1）迷你課堂（教師專題講授論文寫作方法）；（2）獨立寫作（小組同學(xué)進行專題寫作實踐）；（3）寫作討論（小組同學(xué)相互評閱和改進）；（4）分享展示（小組展示，教師提出意見）。在四個環(huán)節(jié)的具體實施中，教師和學(xué)生都有不同的任務(wù)和角色（見圖1），在迷你課堂環(huán)節(jié)中，教師按照論文寫作的步驟和要求，將整個教學(xué)內(nèi)容進行合理的分割，形成15個論文寫作“專題”：選題、查找文獻、文獻綜述、開題報告、編寫提綱、中文摘要、英文摘要、目錄編制、研究方法、撰寫引言、主體撰寫、合理引用、撰寫結(jié)論、參考文獻、致謝，這15個專題各自獨立，同時又是有機聯(lián)系的整體，這個環(huán)節(jié)中，教師起建模和搭腳手架的作用。

圖1 “工作坊”教學(xué)模式及教師/學(xué)生角色

在獨立寫作環(huán)節(jié)，學(xué)生按照每個專題的論文寫作方法進行獨立寫作，教師巡視全班，以檢查寫作過程并與學(xué)生個人或小組進行討論，提供必要的指導(dǎo)和答疑。在交流討論環(huán)節(jié)，各組4個同學(xué)交流寫作內(nèi)容，取長補短，并進行改進，教師參與到每組的討論中，引導(dǎo)學(xué)生探究和深入思考。在討論交流和獨立寫作兩個環(huán)節(jié)中，教師起指導(dǎo)、搭腳手架的作用，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，進行探究式學(xué)習(xí)。在分享展示環(huán)節(jié)，每組選出一個最好的那份與同班同學(xué)和教師進行交流，教師和同學(xué)給出反饋，提出修改意見。這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生要清晰表達他們的思維過程，反思已經(jīng)完成的任務(wù)，深入探究和綜合相關(guān)意見，作進一步改進，作為每次課的最終成果，并成為小組論文的組成部分。

整個學(xué)期的論文寫作課，成為學(xué)生不斷完成真實任務(wù)，教師有針對性地不斷提供反饋，學(xué)生再不斷調(diào)整的過程。課程時間節(jié)點和節(jié)奏由教師把握，內(nèi)容則由學(xué)生決定，這個過程是反復(fù)的、持續(xù)的，充分體現(xiàn)課程的任務(wù)型、互動性和實踐性。在各環(huán)節(jié)中，教師要把握好課堂時間和節(jié)奏，并扮演好作為指導(dǎo)者、協(xié)助者和評價者的角色。課程結(jié)束，每個學(xué)術(shù)團隊通過合作，各自完成了符合畢業(yè)要求的論文。此論文的成績，結(jié)合教師評價、學(xué)生的自評、組內(nèi)和組間互評，綜合成為每個學(xué)生課程總評成績。

3 討論

實踐表明，基于PBL的“工作坊”教學(xué)是一種有效的模式，不同于傳統(tǒng)的臨床醫(yī)學(xué)英語學(xué)術(shù)論文寫作教學(xué)，其提供了一個開放的教學(xué)體系，通過對真實寫作任務(wù)的精煉講授，邀請課程學(xué)習(xí)者參與實踐、研究［5］；其體現(xiàn)了理論和實踐相結(jié)合的教學(xué)原則，更加強了自我探究在教與學(xué)中的促進作用，形成了教學(xué)、實踐與研究“三位一體”的教育模式：教育服務(wù)實踐，實踐帶動研究，研究促進教學(xué)的良性循環(huán)模式。

Beaufort的研究表明：通過參與社會性活動，完成真實的寫作任務(wù)才是有效的寫作方法［6］。臨床醫(yī)學(xué)生真正學(xué)以致用，課程結(jié)束的成果即是在老師指導(dǎo)和團隊幫助下，一步步經(jīng)歷論文寫作的各個環(huán)節(jié)，親自撰寫論文的各個部分，最后完成一篇達到畢業(yè)論文各方面要求的學(xué)術(shù)論文。團隊合作完成的學(xué)術(shù)論文是每個學(xué)生總評成績重要組成部分，這能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)學(xué)生參與的熱情和學(xué)習(xí)的興趣。另外，通過教師與其他同學(xué)合作完成論文，學(xué)生的主動探究的能力，與人溝通的能力，分工合作的能力和相互協(xié)助的精神得到了培養(yǎng)，這為他們?nèi)蘸筇と雽嶋H工作崗位打下了重要基礎(chǔ)。

基于PBL的“工作坊”學(xué)術(shù)論文寫作教學(xué)要注意以下幾點：第一、實施小班化教學(xué)，使每個學(xué)生都能參與到寫作實踐、小組討論和班級分享交流，不至于躲在“安全區(qū)”；同時，團隊合作的論文要保證每人都有大致相當(dāng)比例的投入，才能達到既定的教學(xué)效果；第二、學(xué)期之初就要讓學(xué)生非常明確課堂組織形式和課程評價方式，指導(dǎo)和培訓(xùn)學(xué)生自評和互評的策略和方法。課程評價采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，并在教師評價的基礎(chǔ)上，實施學(xué)生自評、組內(nèi)與組間互評的多元化評價模式，實現(xiàn)評價主體的多元化和評價內(nèi)容的多樣化。通過“多元多樣化”的評價體系，教師對學(xué)生的評價更科學(xué)，更能體現(xiàn)學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的參與和投入，而不是期末考試“一考定成績”。

本校是醫(yī)學(xué)類院校，輔修英語專業(yè)在本校最有影響力，學(xué)生人數(shù)最多，且主體是臨床醫(yī)學(xué)生。本研究結(jié)合臨床醫(yī)學(xué)生的特點和已有的知識能力體系，探索了基于PBL的“工作坊“模式在其輔修英語專業(yè)《學(xué)術(shù)論文寫作》課程上的應(yīng)用，通過具體的教學(xué)實踐，形成了教學(xué)、實踐與研究“三位一體”的教育模式，學(xué)生各方面能力得到了提升，取得了預(yù)期的教學(xué)效果。