摘? ? 要：“聽了，會忘記;看了，能記住;做了，能理解。”是一句耳熟能詳?shù)慕逃?，但做只能讓人獲得感性認(rèn)識，而理解是人理性認(rèn)識的活動。為了防止科學(xué)教學(xué)走向聚焦活動的極端，應(yīng)當(dāng)深刻認(rèn)識做與理解的關(guān)系，即：做能為理解奠定基礎(chǔ)，但做卻不能自動地使學(xué)生對知識形成正確的理解，有的做也會使學(xué)生對知識形成錯誤的理解。要使學(xué)生對知識形成正確的理解，要讓學(xué)生更精準(zhǔn)地做。

關(guān)鍵詞：活動;關(guān)系;活動設(shè)計

在教育界有一句耳熟能詳?shù)脑挘骸奥犃?，會忘?看了，能記住;做了，能理解?！边@是意大利幼兒教育家蒙特梭利的一句名言，它告訴我們，通過說給學(xué)生聽，做給學(xué)生看，學(xué)生對知識所獲得的認(rèn)識是膚淺的;要讓學(xué)生對知識形成深刻的理解，必須讓學(xué)生多活動，多體驗。但是，“做”與“理解”之間究竟有著怎樣的關(guān)系？“做”一定能使學(xué)生對事物形成正確的理解嗎？一味地追求“做”能讓學(xué)生有效地學(xué)習(xí)嗎？為了防止我們的教學(xué)從“聚焦灌輸”的一個極端走向“聚焦活動”的另一個極端，我們應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識“做”與“理解”的關(guān)系。

一、“做”能為學(xué)生的“理解”奠定基礎(chǔ)

在教學(xué)中，教師無法把自己對知識的理解直接傳遞給學(xué)生，從而使學(xué)生獲得真切而透徹的理解。理解需要學(xué)習(xí)者自身的體悟，但這種體悟是建立在一定的基礎(chǔ)之上的。教學(xué)中，創(chuàng)造條件和機(jī)會讓學(xué)生親力親為地做，使學(xué)生在做的過程中得到切身的體驗，并對相關(guān)事物形成清晰的圖像，能夠為學(xué)生理解知識提供必要的支撐，奠定必要的基礎(chǔ)。

案例1? ?浮力的成因

當(dāng)物體浸入液體時，會受到液體向上的浮力。為了使學(xué)生認(rèn)識浮力的成因，可以讓學(xué)生進(jìn)行如下活動[1]。

（1）如圖1所示，取一個打開瓶蓋、底部被剪掉的塑料瓶，使塑料瓶瓶口朝下處于豎直狀態(tài)。

（2）在瓶內(nèi)放入一個乒乓球，使之停留在瓶頸處。

（3）從開口底部往瓶子里面加水，使瓶內(nèi)裝有盡可能多的水。此時乒乓球雖然處于水下，但卻一直處于靜止?fàn)顟B(tài)。

（4）將瓶蓋旋在瓶口上，當(dāng)乒乓球的下方充滿水后，乒乓球?qū)⑾蛏细∑稹?/p>

（5）作出瓶蓋旋在瓶口前后，乒乓球受到水的壓力圖。

在活動中學(xué)生看到，瓶蓋旋在瓶口前，乒乓球的上方有水，下方?jīng)]水;瓶蓋旋在瓶口后，乒乓球的上、下方都有水。于是他們很容易作出如圖2的兩個圖。由此學(xué)生也很容易理解浮力的成因，即：物體浸入液體后，由于其下表面處于液體內(nèi)較深處，受到向上的壓強(qiáng)和壓力較大，上表面處于液體內(nèi)較淺處，受到向下的壓強(qiáng)和壓力較小，浮力就是物體受到液體向上和向下的壓力之差。

二、“做”并不能使學(xué)生自動形成正確的“理解”

“做”作為一個實踐性的活動，能使學(xué)生對事物形成感性認(rèn)識，而“理解”則是對事物的理性認(rèn)識。雖然理性認(rèn)識需要以感性認(rèn)識為基礎(chǔ)，但感性認(rèn)識只能獲得一些事實性材料，要對事物的認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，需要通過分析比較、分類類比、抽象概括、歸納演繹等思維活動。在科學(xué)教學(xué)中，如果我們一味追求活動的數(shù)量，認(rèn)為學(xué)生的活動越多越好，甚至認(rèn)為越熱鬧越好，而缺乏思維的引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然是淺層的、低效的。為此，我們應(yīng)當(dāng)善于引導(dǎo)學(xué)生針對活動所獲得的現(xiàn)象，進(jìn)行理性的分析，促進(jìn)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，對知識形成正確的理解。

案例2? ?比熱的意義

在學(xué)習(xí)比熱知識時，學(xué)生做了如圖3所示的比較沙子和水溫度變化的實驗。在實驗中，學(xué)生用相同的酒精燈給質(zhì)量相同的沙子和水加熱相同的時間，結(jié)果發(fā)現(xiàn)沙子溫度升高得較多，于是得出：質(zhì)量相同的不同物質(zhì)，升高相同的溫度，吸收的熱量并不相同。單位質(zhì)量的某種物質(zhì)，溫度升高1℃所吸收的熱量，叫做這種物質(zhì)的比熱。

但是，如果問學(xué)生：根據(jù)實驗現(xiàn)象，你認(rèn)為水和沙子相比，哪個吸熱的能力強(qiáng)一些？有學(xué)生卻會回答：沙子的吸熱能力強(qiáng)些。為什么學(xué)生做了成功的實驗，卻會建立錯誤的理解呢？問題就在于缺乏深刻的思維，他們錯誤地認(rèn)為，相同質(zhì)量的水和沙子，吸收了相同的熱量，沙子溫度升高得較多，自然是沙子吸熱的能力較強(qiáng)了。他們沒有真正理解所謂“吸熱能力強(qiáng)”的含義是什么，不是將“吸熱能力”理解為物質(zhì)升高一定的溫度吸收熱量的多少，而是理解為吸收一定的熱量溫度升高的多少。

為此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行如下推理：因為質(zhì)量相同的沙子和水，吸收相同的熱量時，沙子溫度升高得較多。所以，要使水升高的溫度和沙子一樣，水要吸收更多的熱量?？梢姡奈鼰崮芰Ρ壬匙痈鼜?qiáng)一些。

案例3? ?串聯(lián)電路各處電流大小的關(guān)系

對于如圖4（a）所示的串聯(lián)電路，學(xué)生通過實驗，很容易得出：通過A、B、C各處的電流都相等。但對這一結(jié)果，有的學(xué)生卻很難理解，很難接受。他們認(rèn)為，電流從電源的正極流出，經(jīng)過燈泡L1后，會被用掉一部分而變小了，經(jīng)過燈泡L2后，會再被用掉一部分而變得更小了。究其原因，他們把電燈用電錯誤地理解為電燈把電流消耗掉了。

為了幫助學(xué)生認(rèn)識電燈用電并不是把電流消耗掉，教師可以用水流帶動渦輪機(jī)轉(zhuǎn)動作類比：導(dǎo)線中的電流猶如水管中的水流。在圖4（b）中，抽水機(jī)轉(zhuǎn)動時，水管內(nèi)的水就會流動，從而帶動渦輪機(jī)轉(zhuǎn)動，但渦輪機(jī)并不會把水消耗掉，所以，相同時間內(nèi)通過水管A、B、C三處的水是一樣多的。如果相同時間內(nèi)通過A處的水多于通過B處的水，通過B處的水多于通過C處的水，那么，A、B之間的水就會越來越多，B、C之間的水也會越來越多，而這些多出來的水到哪里去了呢？可見，這是非?；闹嚨摹Ｍ瑯?，在圖4（a）的電路中，相同時間內(nèi)通過導(dǎo)線A、B、C三個截面的電荷量是相同的，如果通過A處的電流大于通過B處的電流，通過B處的電流大于通過C處的電流，那么，A、B之間和B、C之間就會積累起電荷，而且會越積越多，這也是十分荒謬的。

三、“做”常常也會使學(xué)生產(chǎn)生誤解

觀察和實驗是人與自然之間的一種對話方式，但在對話過程中，不同的人對自然界的同一句“話語”會有不同的理解。雖然學(xué)生可以在活動中觀察到生動的現(xiàn)象，獲得真切的體驗，但對同一個實驗現(xiàn)象，從不同的視角審視，可以構(gòu)建起不同的認(rèn)識。正如達(dá)爾文所說：“自然界一有機(jī)會就會撒謊?！痹趯W(xué)生所觀察到的實驗現(xiàn)象中，真象和假象往往混雜在一起，如果學(xué)生對假象作出了反應(yīng)，就容易對事物產(chǎn)生誤解。

案例4? ?呼吸與胸腔的變化

在教學(xué)人的呼吸知識時，教師常讓學(xué)生做這樣的活動：將手心貼放在胸部做深呼吸，感受胸腔的變化。學(xué)生通過活動感受到：人吸氣時，胸腔增大;人呼氣時，胸腔縮小。這個現(xiàn)象的正確解釋是：吸氣時，胸腔增大，肺內(nèi)氣體的體積增大，壓強(qiáng)減小，所以外面的氣體進(jìn)入肺部;呼氣時，胸腔縮小，肺內(nèi)氣體的體積減小，壓強(qiáng)增大，所以氣體從肺部擠出。但是，如果讓學(xué)生陳述在這個過程中人的呼吸與胸腔變化的因果關(guān)系，許多學(xué)生會回答：將氣體吸進(jìn)引起了胸腔的增大;將氣體呼出引起了胸腔的縮小。這是因為胸腔的變化與人的呼吸并沒有一個明顯的先后之差，難以反映正確的因果關(guān)系。而且人對呼吸的最直接的感受是氣體的進(jìn)入和呼出，所以容易產(chǎn)生呼吸在先、胸腔變化在后的錯覺，從而使學(xué)生對人的呼吸與胸腔變化的因果關(guān)系產(chǎn)生誤解。

案例5? ?重力大小的相關(guān)因素

在教學(xué)重力知識時，學(xué)生使用彈簧測力計可以測出物體受到的重力，但重力的大小跟什么因素有關(guān)呢？教學(xué)時，教師給學(xué)生大小不同的2瓶礦泉水，讓學(xué)生用手去掂，判斷哪一瓶礦泉水較重。顯然，學(xué)生感受到大瓶礦泉水要比小瓶礦泉水重些。但如果問學(xué)生：由此可見，物體受到的重力跟什么因素有關(guān)？有的學(xué)生會回答：物體受到的重力跟質(zhì)量有關(guān)，質(zhì)量越大，受到的重力越大。但也有的學(xué)生則會回答：物體受到的重力跟體積有關(guān)，體積越大，受到的重力也越大。

對于案例5的活動，表面上看，質(zhì)量和體積都是決定重力大小的因素。但質(zhì)量是本質(zhì)因素，而體積是非本質(zhì)因素。因為對同一種物質(zhì)而言，質(zhì)量大的體積也大，本質(zhì)因素與非本質(zhì)因素混雜在一起，會給學(xué)生造成重力與體積大小相關(guān)的錯覺。

在以上案例中，學(xué)生錯誤的認(rèn)識都是通過活動而產(chǎn)生的?？梢?，活動并不一定就能幫助學(xué)生建立正確的認(rèn)識，有時也會導(dǎo)致學(xué)生建立錯誤的認(rèn)識。

四、精準(zhǔn)的“做”能使學(xué)生形成正確的“理解”

有的活動之所以會使學(xué)生對知識形成錯誤的理解，是因為這些活動存在著某種缺陷和不足。如果教學(xué)中僅僅讓學(xué)生進(jìn)行這樣的活動，就會對學(xué)生的學(xué)習(xí)構(gòu)成障礙、留下后患。教師應(yīng)當(dāng)針對學(xué)生的錯誤認(rèn)識，積極開動腦筋，設(shè)計出新的、更精準(zhǔn)的活動，讓學(xué)生通過這些活動，“撥亂反正”，糾正錯誤的理解，形成正確的理解。

例如，在案例4中，針對是胸腔變化引起呼吸，還是呼吸引起胸腔變化這一問題，讓學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行如下活動：緊閉嘴巴只留一點空隙，當(dāng)使勁吹氣時（不要讓氣體從鼻腔進(jìn)出），觸摸你的腮幫，會發(fā)現(xiàn)此時你的腮幫將會鼓起;當(dāng)使勁吸氣時，觸摸你的腮幫時，會發(fā)現(xiàn)此時你的腮幫將會明顯內(nèi)陷進(jìn)去。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)象進(jìn)行解釋[2]。

師：呼氣時腮幫鼓起，說明口腔內(nèi)的氣壓是大于外界的氣壓，還是小于外界的氣壓？

生：大于外界的氣壓。

師：口腔通過氣管與肺部相通，那么此時肺里的氣壓是大于外界氣壓還是小于外界氣壓？

生：大于外界氣壓。

師：是的，只有當(dāng)體內(nèi)的氣壓大于外界的氣壓時，氣體才能從體內(nèi)排出。那么，肺里氣體的壓強(qiáng)是怎樣變大的？它與胸腔變化有沒有關(guān)聯(lián)？

生：有關(guān)聯(lián)，胸腔縮小時會使肺里的氣體受到壓縮，從而使氣壓變大，氣體從體內(nèi)排出。

師：可見，胸腔的變化與呼氣存在什么因果關(guān)系？

生：胸腔的收縮引起了呼氣。

師：吸氣時腮幫內(nèi)陷，說明口腔內(nèi)的氣壓是大于外界的氣壓，還是小于外界的氣壓？

生：小于外界的氣壓。

師：同樣，此時肺里的氣壓也變小了。肺里氣體的壓強(qiáng)是怎樣變小的？它與胸腔的變化有什么關(guān)聯(lián)？

生：胸腔增大時使肺里氣體的體積變大，氣壓變小，從而使外界的氣體進(jìn)入體內(nèi)。

師：可見，胸腔的變化與吸氣存在什么因果關(guān)系？

生：胸腔增大引起吸氣。

然后再用如圖5的模型去模擬這個過程。

又如，在案例5中，針對重力究竟跟質(zhì)量有關(guān)，還是跟體積有關(guān)，或者是否跟兩者都有關(guān)的問題，可以繼續(xù)讓學(xué)生進(jìn)行如下活動[3]。

（1）取體積不同、質(zhì)量相同的鐵塊和鋁塊，先用天平比較兩者的質(zhì)量，再用彈簧測力計測出兩者受到的重力，得到兩者受到的重力大小相同。

（2）取體積相同、質(zhì)量不同的鐵塊和鋁塊，先用量筒比較兩者的體積，再用彈簧測力計測出兩者受到的重力，得到鐵塊受到的重力大于鋁塊受到的重力。

通過上述活動，學(xué)生很容易得出：重力的大小只跟質(zhì)量有關(guān)，而跟體積無關(guān)。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱清時.科學(xué)（七年級下冊）[M]. 杭州：浙江教育出版社，2013：104.

[2]鄭青岳.義務(wù)教育拓展性課程·科學(xué)實驗活動（八年級上冊）[M]. 杭州：浙江教育出版社，2017：11-12.

[3]鄭青岳.鄭青岳科學(xué)教育講演錄[M].杭州：浙江教育出版社，2015：7.