查英華 朱其慎

摘要： 針對高職專業(yè)課程教學(xué)存在的以教師為中心、以課程內(nèi)容為主的不足，將成果導(dǎo)向教育理念融入項目化課程的教學(xué)設(shè)計之中，提出課程目標制定、教學(xué)項目設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價和教學(xué)改進的反向設(shè)計方法，推動以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂、學(xué)習(xí)成果的多元化考核評價、學(xué)習(xí)成果的達成度優(yōu)化教學(xué)設(shè)計等教學(xué)過程。在“Android移動應(yīng)用開發(fā)”課程的教學(xué)過程中，運用成果導(dǎo)向的項目化課程教學(xué)改革，有效地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達成度，提升了學(xué)生的綜合能力。

關(guān)鍵字：成果導(dǎo)向;反向設(shè)計;教學(xué)模式;項目化課程

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）05-0068-06

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，尤其是人工智能時代的到來，越來越復(fù)雜的社會分工需要具備跨學(xué)科快速學(xué)習(xí)能力、溝通協(xié)作能力和解決復(fù)雜問題能力的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。高等教育特別是高職教育，傳統(tǒng)的以學(xué)科知識為本、以教師為中心的教育模式已經(jīng)無法滿足社會經(jīng)濟發(fā)展和企業(yè)轉(zhuǎn)型對人才的要求，亟需變革現(xiàn)有的教育理念和教育模式，以適應(yīng)未來對人才的需求。

成果導(dǎo)向教育（Outcomes Based Education，OBE）作為教育改革的先進理念，在美國、英國等國家歷經(jīng)20多年的理論研究和實踐探索，形成了較為完備的理論體系，并在各國的教育改革實踐中不斷豐富完善[1-2]。隨著我國正式成為工程教育認證專業(yè)協(xié)議“華盛頓協(xié)議”的成員國，OBE的教育理念也逐漸被國內(nèi)的高職院校理解和認同，逐漸成為目前高職教育改革的主要潮流[3-5]。本文以高職移動應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的“Android移動應(yīng)用開發(fā)”課程為例，將OBE的教育理念和核心元素融入項目化課程的教學(xué)設(shè)計，從課程目標、教學(xué)項目設(shè)計、教學(xué)活動及教學(xué)評價反饋等方面對高職院校的教學(xué)改革作一些積極的探索，取得了良好的教學(xué)效果。

一、成果導(dǎo)向教育的核心概念

OBE由美國社會學(xué)家和教育家斯派蒂（William G Spady）提出，其前提是“所有的學(xué)生均能學(xué)習(xí)并獲得成功”[6]，以學(xué)生為本的教育理念強調(diào)教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動等教學(xué)實踐都聚焦于學(xué)生接受教育后獲得的學(xué)習(xí)成果;教學(xué)實施應(yīng)以學(xué)生為中心，制定多元的個性化學(xué)習(xí)需求和教學(xué)策略;根據(jù)學(xué)生的特質(zhì)和個體差異，制定個性化的評價等級，適時評價和反饋，準確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時修正教學(xué)設(shè)計與內(nèi)容，幫助學(xué)生獲取良好的學(xué)習(xí)體驗，在成功的學(xué)習(xí)中獲得成功，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)新性。

OBE的核心要素包括以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向，質(zhì)量持續(xù)改進。OBE指向的成果不是指學(xué)生所學(xué)課程獲得的分數(shù)，而是指學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)之后最終獲得的學(xué)習(xí)成果即核心能力，不僅僅是學(xué)生畢業(yè)時所學(xué)到的知識，還包括解決實際問題的能力，以及涉及的價值觀等其他情感因素，涵蓋知識、能力和情感三個方面。

（一）以成果為導(dǎo)向

現(xiàn)在的高職教育沿襲了高等教育的學(xué)科體系，無論人才培養(yǎng)方案的制定還是課程設(shè)計都是遵循正向設(shè)計，即依據(jù)專業(yè)、課程自身知識體系的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和完整性，較少考慮與核心能力、能力指標的相關(guān)性及支撐度。OBE的課程設(shè)計遵循反向設(shè)計原則，即根據(jù)社會、企業(yè)和學(xué)校等利益相關(guān)方的需求確定培養(yǎng)目標，進而確定和細化畢業(yè)要求的核心能力及能力指標，之后設(shè)計課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，并通過階段性評價反饋及時修正，完成對核心能力的良好支撐和培養(yǎng)目標的達成，通過教學(xué)設(shè)計的閉環(huán)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果負責(zé)，學(xué)習(xí)成果既是教學(xué)設(shè)計的起點，也是教學(xué)設(shè)計的終點。

（二）以學(xué)生為中心

傳統(tǒng)的課程教學(xué)基本是以教師、教材和教室為中心，教什么、怎么教都由教師決定，教師對教學(xué)目標和學(xué)習(xí)過程負責(zé)，學(xué)生只是被動地接受，學(xué)生不僅無法了解具體的成果目標，課程學(xué)完之后也無法將所學(xué)的知識應(yīng)用到具體的實踐中，對于課程的復(fù)雜概念也無法正確理解，極易陷入“概念學(xué)習(xí)”的誤區(qū)，失去學(xué)習(xí)的興趣和動力。OBE強調(diào)教學(xué)的內(nèi)容、方式和評價都以學(xué)生為中心，教師首先幫助學(xué)生確定清晰的學(xué)習(xí)成果以及重要程度，圍繞學(xué)習(xí)成果以及課程之間的關(guān)聯(lián)性設(shè)定課程內(nèi)容，學(xué)生根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需求、興趣和模式在一定范圍內(nèi)具備學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)承擔責(zé)任，學(xué)會如何掌握知識和技能的高層級能力，教師變成學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進者，承擔教練的職責(zé)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣，激發(fā)學(xué)生自主創(chuàng)新、自我實現(xiàn)的潛能。

（三）質(zhì)量持續(xù)改進

目前，絕大多數(shù)的課程都是通過考勤、作業(yè)、課堂提問等平時表現(xiàn)和期末考試成績按一定比例疊加的成績進行評價，僅僅通過一次考試很難真實衡量學(xué)生的掌握程度。這種評價機制缺乏對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的跟蹤，教師由于不能隨時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，無法及時調(diào)整教學(xué)方法和策略，更不能針對學(xué)生的個性化需求做出反饋;學(xué)生由于學(xué)習(xí)過程的問題越積越多，逐漸喪失學(xué)習(xí)的興趣和動力，直接影響最終的學(xué)習(xí)目標的達成。OBE的質(zhì)量持續(xù)改進的策略，設(shè)計多樣化的考核細則，增加課堂互動、研討、課外實踐和項目協(xié)作等考核項，增加階段性考核反饋，了解學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，及時改進教學(xué)內(nèi)容、安排及設(shè)計，形成不斷循環(huán)的閉環(huán)，共同提高學(xué)習(xí)成果的達成度。

二、項目化教學(xué)設(shè)計

經(jīng)過十幾年的實踐，高職教育已經(jīng)形成了一整套基于工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)的方法，課程的項目化改革一直是高職院校教學(xué)改革的熱點之一。戴士弘等學(xué)者認為，高職教育的項目不是案例、課堂活動、模塊或工作環(huán)節(jié)等的代名詞，而是以實際的職業(yè)活動、企業(yè)工作為背景， 按照認識論的要求進行改造，項目應(yīng)盡可能真實、具體、實用和典型[7-8]。項目的內(nèi)容應(yīng)覆蓋課程的關(guān)鍵知識點，可以從簡單到復(fù)雜進行迭代，讓學(xué)生理解企業(yè)的工作規(guī)范、流程和項目演化的過程，通過團隊分工、協(xié)作的形式不斷實踐、試錯，積累項目經(jīng)驗和解決問題的能力，并進一步提高語言表達、溝通協(xié)作、信息處理等通識能力。

隨著OBE教育理念逐漸被高職教師理解和接受，結(jié)合成果導(dǎo)向進行項目化的課程設(shè)計成為必然。成果導(dǎo)向的成果并不能簡單地與項目劃等號，美國高等教育認證委員會認為：“學(xué)習(xí)成果可以用學(xué)生通過學(xué)習(xí)經(jīng)歷所獲得的知識、技能和能力進行定義?！迸斫葘W(xué)者的研究也認為，學(xué)習(xí)成果是學(xué)生通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)后實際獲得的認知與非認知、智力與非智力、行為與心理等的積極改變[9]。也就是說，成果不僅僅是所學(xué)到的專業(yè)知識，還包括實際操作的技能、能力、態(tài)度、情感、品質(zhì)等多方面的提升。將OBE融入項目教學(xué)設(shè)計，在設(shè)計過程中關(guān)注對核心能力以及能力指標的支撐，能有效提高學(xué)習(xí)成果的達成度，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，真正做到在成功的學(xué)習(xí)中獲取成功。

三、成果導(dǎo)向的項目教學(xué)設(shè)計與實施

根據(jù)OBE融入項目教學(xué)設(shè)計的思路，以高職移動應(yīng)用開發(fā)專業(yè)“Android移動應(yīng)用開發(fā)”課程為例進行項目化教學(xué)設(shè)計，并對其實施過程及效果進行驗證。

教學(xué)設(shè)計及實施需解決5個問題：為什么要讓學(xué)生取得這些成果？讓學(xué)生取得什么成果？如何幫助學(xué)生取得這些成果？如何了解學(xué)生已取得的成果？如何保證成果持續(xù)滿足需求[10]？根據(jù)以上問題，結(jié)合OBE教育理念，形成需求→目標→過程→評價→改進的反向設(shè)計的閉環(huán)，成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計流程及彼此之間的關(guān)系如圖1所示，教學(xué)設(shè)計流程以成果為中心，核心能力、核心能力指標、課程目標、教學(xué)內(nèi)容及策略、教學(xué)評價和課程優(yōu)化這六部分層層遞進形成閉環(huán)。

（一）課程目標確定

“Android移動應(yīng)用開發(fā)”是移動應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，實踐性和應(yīng)用型都很強，是移動應(yīng)用開發(fā)的基礎(chǔ)。首先根據(jù)移動應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的培養(yǎng)目標及專業(yè)核心能力指標細化課程目標，完善與學(xué)習(xí)成果的內(nèi)在聯(lián)系及權(quán)重，同時兼顧與其他專業(yè)課的關(guān)聯(lián)。

通過畢業(yè)生的問卷調(diào)查、走訪用人單位了解崗位要求、與行業(yè)專家探討行業(yè)發(fā)展對崗位的培養(yǎng)要求以及專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)性，盡可能全面了解本課程在整個專業(yè)培養(yǎng)中的地位，制定較為全面的預(yù)期學(xué)習(xí)成果。開課前通過“藍墨云班課”教學(xué)平臺的問卷調(diào)查或頭腦風(fēng)暴的方式收集數(shù)據(jù)，評估學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)偏好，分析學(xué)情，對應(yīng)學(xué)生的個性化差異再次優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，細化并完善課程目標，明確課程目標對核心能力指標點的支撐細節(jié)及權(quán)重，表1列舉了“Android移動應(yīng)用開發(fā)”課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

（二）教學(xué)項目設(shè)計

“Android移動應(yīng)用開發(fā)”是移動應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的實踐性很強的一門核心課程，開設(shè)在高職大學(xué)一年級的第二學(xué)期，共72學(xué)時，每周6學(xué)時，前導(dǎo)課程包括“面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計”和“數(shù)據(jù)庫管理系統(tǒng)”。根據(jù)制定的課程目標，結(jié)合本專業(yè)后續(xù)的課程學(xué)習(xí)，設(shè)計了手寫數(shù)字游戲、制作魔鏡、鎖屏背單詞和健康計步器等4個項目，每個項目通過支撐的課程目標的側(cè)重點不同細化具體的知識點，具體的項目設(shè)計及支撐關(guān)系見表2。這幾個項目趣味性強，遵從同化—順化—同化的認知規(guī)律，由淺入深提高難度和綜合性，采用階梯方式鞏固學(xué)生的知識、訓(xùn)練開發(fā)技能，使學(xué)生在不斷成功的項目中固化學(xué)習(xí)成果。

采用項目化課程學(xué)習(xí)編程的難點是項目開發(fā)涉及的內(nèi)容多，可能會造成課時不夠、難以理解等困難，通過簡化和整合項目中的非重點內(nèi)容，重點突出核心關(guān)鍵技能，提供相關(guān)的教學(xué)視頻，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，提升學(xué)習(xí)效果。

（三）教學(xué)過程實施

OBE以學(xué)生為中心的教育理念需要教師轉(zhuǎn)換自身的角色，在教學(xué)實施過程中不能再以講授知識為主，而是作為教練和引領(lǐng)者，引導(dǎo)、激勵和指導(dǎo)學(xué)生主動獲取知識、解決問題，在自主學(xué)習(xí)和解決問題的過程中建立自身的知識和能力框架。構(gòu)建如圖2所示的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實施框架，教學(xué)活動分教師和學(xué)生兩個層面，課前、課中和課后三個階段展開，每個階段不僅包含若干任務(wù)環(huán)節(jié)，并將評測貫穿始終[11]。借助于“藍墨云班課”教學(xué)平臺發(fā)布資源、布置作業(yè)、隨堂測試和課堂簽到等活動，QQ群的社交功能幫助教師、企業(yè)工程師和學(xué)生的有效溝通互動，及時的反饋和鼓勵讓學(xué)生置身良好的學(xué)習(xí)氛圍，形成群體歸屬感，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和積極性。

課前，教師將預(yù)習(xí)任務(wù)單、教學(xué)視頻等資源上傳至“藍墨云班課”，項目原型提交到GitHub網(wǎng)站，預(yù)習(xí)任務(wù)單清晰描述本次課的教學(xué)實施方案，包括預(yù)期目標、重點難點、自學(xué)內(nèi)容、編程練習(xí)、時間分配等。學(xué)生可以結(jié)合教學(xué)視頻自學(xué)知識點，完成簡單的編程任務(wù)，將不理解的問題反饋到“藍墨云班課”答疑板塊，凡是給出解答的學(xué)生都會獲得獎勵分值，讓每個學(xué)生都有成為助教的可能，從幫助同學(xué)的過程中收獲學(xué)習(xí)的成就感。

課中，在實驗室采用結(jié)對編程的小組合作形式，主要完成：第一，檢查預(yù)習(xí)完成情況。教師不定期使用“藍墨云班課”的簽到功能進行點名，采用隨堂測驗、搖一搖選人或小組抽簽回答問題等形式檢查學(xué)生對預(yù)習(xí)的基本知識點的掌握情況，對于理解偏差進行實時糾正和補充，促成學(xué)生養(yǎng)成預(yù)習(xí)的習(xí)慣。第二，教師講解重點難點。教師在課前通過預(yù)習(xí)反饋提煉課程內(nèi)容的重點和難點，集中講解學(xué)生課前集中反饋的問題，通過簡單明了的小案例講解重點，難點內(nèi)容則在多個項目多次重復(fù)迭代幫助理解，避免學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生理解偏誤。第三，學(xué)生結(jié)對編程練習(xí)。學(xué)生采用業(yè)界通用的結(jié)對編程方式自主完成項目的開發(fā)任務(wù)，教師幫助學(xué)生分析、定位問題，通過不斷創(chuàng)設(shè)問題情境啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生運用學(xué)過的知識解決問題，做好筆記。同時，鼓勵小組之間的討論和合作，相互幫助解決問題。第四，分析總結(jié)和評價。教師歸納共性問題，講解關(guān)聯(lián)知識點，幫助學(xué)生修正知識點的理解;對學(xué)生課堂情況進行分析總結(jié)，評出課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的小組分享成果;課堂結(jié)束之前布置課后作業(yè)，以發(fā)表博客、錄制項目視頻、拓展項目功能等多種作業(yè)形式，幫助學(xué)生達成信息素養(yǎng)、書面表達專業(yè)問題能力等課程目標。學(xué)生則將完成的項目代碼提交到GitHub進行評審。

課后，學(xué)生通過作業(yè)復(fù)習(xí)已學(xué)的知識點，進一步實現(xiàn)知識的內(nèi)化，構(gòu)建自己的能力框架;學(xué)有余力的學(xué)生通過拓展任務(wù)幫助提升專業(yè)技術(shù)，激發(fā)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)熱情。教師則歸納整理課堂中出現(xiàn)的問題，評審學(xué)生提交到GitHub的代碼，給出評審建議，促進學(xué)生提升專業(yè)素養(yǎng);及時批改并點評學(xué)生提交到“藍墨云班課”的作業(yè)，與抄襲作業(yè)的同學(xué)面對面交流，找出問題原因，幫助克服學(xué)習(xí)畏難心理，協(xié)助完成任務(wù)，一點點樹立“我能學(xué)會”的信心，體會成功的心流體驗。

（四）教學(xué)評價反饋

完善的評價體系不僅能最大限度地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而且能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身問題進行針對性的補救學(xué)習(xí)，更好地促成學(xué)習(xí)成果的達成。OBE已經(jīng)形成了不同層面、不同層次和不同維度的評價機制，本課程借鑒OBE的評價體系規(guī)范，結(jié)合本課程的教學(xué)目標和實際的教學(xué)情況，明確課程成績的組成部分和構(gòu)成比例，注重評價體系的公平公正，制定了較為合理的評價規(guī)則[12]。

課程成績由平時成績（作業(yè)、課堂表現(xiàn)、隨堂測驗）、階段綜合和期末考試三部分組成，所占比例為0.3∶0.1∶0.6。平時成績中的作業(yè)為4個項目的最終成果，課堂表現(xiàn)為點名和回答問題的成績，隨堂測試分為4次，這些活動都在“藍墨云班課”發(fā)布，也通過它完成打分和統(tǒng)計最終的分值，大大減輕了教師的統(tǒng)計工作量。為了摸清學(xué)生在課程中期的學(xué)習(xí)情況和掌握程度，在第2個項目結(jié)束之后通過階段綜合測試進行摸底，成績計入總成績。期末考試是學(xué)生認為的最重要考試，分為基本知識點考核的筆試和任務(wù)編碼考核的上機考試兩部分。

在課程結(jié)束后給出每個學(xué)生最終的評價分數(shù)，還需進一步明確每個學(xué)生及整個班級的課程目標達成度，從中找出差距和不足，作為課程改革的依據(jù)，進一步優(yōu)化課程設(shè)計。將課程目標與學(xué)生的評測活動建立對應(yīng)關(guān)系，分配目標分值，表3以采用OBE教學(xué)的移動1711班為對象，統(tǒng)計該班級在“藍墨云班課”的活動分值、期末考試成績的平均得分，根據(jù)表3中的公式計算達成度，公式中α1、α2和α3分別對應(yīng)成績組成的占比，即0.3、0.1和0.6。

計算結(jié)果中的課程目標2的達成度偏低，剛剛達標，從評價內(nèi)容的得分可以看出，主要是由于上機考試成績偏低，說明學(xué)生的分析、解決問題的能力還偏弱;課程目標1的達成度也是基本合格，說明學(xué)生對基本概念的理解的準確度和深度不夠，需要在下一輪教學(xué)中加強對基本概念的復(fù)習(xí)和測試，同時增加項目訓(xùn)練的強度和編碼訓(xùn)練。

四、教學(xué)改革成效

“Android移動應(yīng)用開發(fā)”課程盡管是移動應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，但由于學(xué)生對課程認識不足、專業(yè)應(yīng)用不明，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的興趣不高。通過將OBE教育理念引入課堂，經(jīng)過一次教學(xué)實踐就收到較好的教學(xué)效果，圖3是兩個年級對照組在這門課結(jié)束后的成績對比。其中，移動1611班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，移動1711班采用了OBE教學(xué)模式。雖然很難保證試卷難度相當、考試成績也很難反映真實的能力，但從統(tǒng)計意義上可以看出學(xué)生的成績有明顯變好的趨勢。

在課程結(jié)束之后，對班級全體成員進行了課程滿意度的調(diào)查問卷，發(fā)放40份，收回40份，統(tǒng)計樣本較少，但分析結(jié)果表明，絕大多數(shù)學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)較為滿意，主要表現(xiàn)在：第一，教師和學(xué)生達成共同的預(yù)期目標，并充分理解了本課程對專業(yè)的支撐作用之后，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望、主動性和信心都大幅度提高（占82.45%）。第二，學(xué)生覺得這種學(xué)習(xí)模式提高了自學(xué)能力（占75.81%），培養(yǎng)了解決問題的能力（占70.54%）。第三，小組合作使得交流更加順暢（占89.23%），相互監(jiān)督和幫助的學(xué)習(xí)氛圍已然形成。第四，課程的評價不僅僅是期末考試的分數(shù)，更合理和客觀（占84.55%）。第五，大多數(shù)學(xué)生都樂意將這種學(xué)習(xí)模式遷移到其他課程的學(xué)習(xí)中（占73.49%）。

基于OBE的核心理念成果導(dǎo)向構(gòu)建了項目化的教學(xué)設(shè)計，注重課程目標對核心能力的支撐，通過項目設(shè)計實現(xiàn)課程目標，在教學(xué)實施中以學(xué)生為中心，充分考慮學(xué)生的個性和差異性，利用多元化的評價指標綜合評價學(xué)生的能力，并根據(jù)課程目標達成度的結(jié)果找到課程優(yōu)化的方向，進一步優(yōu)化課程設(shè)計，完成教學(xué)質(zhì)量提升的閉環(huán)。

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（責(zé)任編輯：張宇平）