孫大偉

“整體性”在新基礎(chǔ)教育研究中主要強(qiáng)調(diào)以“整體—部分—整體”的邏輯過程來進(jìn)行教學(xué)，提倡學(xué)生全體“整體感悟”學(xué)習(xí)，學(xué)生個體“整體占有”知識。按照課時進(jìn)行教材分析，有利于教師準(zhǔn)確把握課時教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)，有助于進(jìn)行教學(xué)設(shè)計及學(xué)業(yè)評價。但僅僅按照課時進(jìn)行分析，難免出現(xiàn)對知識的整體性把握缺失，容易導(dǎo)致教學(xué)知識的割裂。筆者以人教版六上“分?jǐn)?shù)乘法”單元為例，談一談運(yùn)用“整體把握”理念進(jìn)行教材分析實(shí)踐的三個策略。

一、整體把握“單元教材的知識結(jié)構(gòu)”策略

知識結(jié)構(gòu)包含知識的構(gòu)成情況和結(jié)合方式，整體把握“單元教材的知識結(jié)構(gòu)”可以從兩個方面展開。

1. 整體把握知識構(gòu)成情況。“分?jǐn)?shù)乘法”的知識構(gòu)成情況如下圖所示。在教材分析起始，教師便能整體把握知識的構(gòu)成情況，相比一開始就按照課時順序備課的方式，顯然更能避免教學(xué)中出現(xiàn)知識割裂、缺漏、教學(xué)過度等問題。

2. 整體把握教材結(jié)合方式。把握結(jié)合方式一般是對教材內(nèi)容的編排邏輯進(jìn)行把握，從而揣摩出教材各個例子間的邏輯關(guān)系。筆者在實(shí)踐中更加重視通過對結(jié)合方式的思考，以求更加明晰知識間的邏輯關(guān)系，希圖重新整合教材組合方式以建立切合實(shí)際的新邏輯思維。在教材“分?jǐn)?shù)乘法”的前5個例題中，筆者發(fā)現(xiàn)其結(jié)合方式是按序呈現(xiàn)分?jǐn)?shù)乘法的不同類型，學(xué)生經(jīng)歷“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)→整數(shù)乘分?jǐn)?shù)→分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)→分?jǐn)?shù)乘小數(shù)”的學(xué)習(xí)過程。如果5個例題是基于乘法的意義來思考的，那么例1指向的是求幾個相同加數(shù)的和是多少，例2至例5指向的是求一個數(shù)的幾分之幾（幾倍）是多少。以整體把握教材結(jié)合方式的角度來觀察后，筆者重新整合教材，提出“計算教學(xué)中，重視意義教學(xué)”這一基本原則。在第一課時與第二課時分別教學(xué)分?jǐn)?shù)乘法的兩個意義，再分類型逐步展開計算算理與法則的探究。如此重新整合的目的：一是遵循計算教學(xué)的一般原則;二是學(xué)生對乘法意義的理解更具整體性;三是減少每節(jié)課為引入不同計算類型而重復(fù)創(chuàng)設(shè)情境，提高探究計算法則的效率。

二、整體把握“學(xué)段內(nèi)容的縱向關(guān)系”策略

縱向關(guān)系是指不同的學(xué)段中同一知識內(nèi)容之間的關(guān)系。筆者認(rèn)為同一知識內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是知識內(nèi)容的要素要基本一致，在不同的學(xué)段呈現(xiàn)的只是個別因素發(fā)生改變。

1. 明確同一知識內(nèi)容在各個學(xué)段的呈現(xiàn)。教材的編排根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、接受知識的能力等因素綜合考慮，會將同一知識內(nèi)容進(jìn)行分年級安排。在實(shí)際教學(xué)中，多數(shù)教師的教學(xué)集中在某個年級，逐步形成專注在一個學(xué)段或個別年級進(jìn)行教學(xué)的情況。筆者認(rèn)為教師應(yīng)整體分析、了解各學(xué)段的教材，明確同一知識內(nèi)容在各年級教材中的呈現(xiàn)情況，以對教材形成更整體的認(rèn)識。例如，筆者在分析六年級“分?jǐn)?shù)乘法”單元時，就同時查閱四年級教材的“整數(shù)乘法運(yùn)算定律”和五年級教材的“整數(shù)乘法運(yùn)算定律推廣到小數(shù)乘法”教材內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)的整體把握。

2. 判斷同一知識內(nèi)容在各個學(xué)段的關(guān)系。在教學(xué)中，筆者側(cè)重從同一知識內(nèi)容在各個學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)定位角度切入分析知識間的聯(lián)系與區(qū)別。首先，確定四年級“整數(shù)乘法運(yùn)算定律”的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)會“猜測—驗(yàn)證—結(jié)論”的學(xué)習(xí)方法，掌握整數(shù)乘法運(yùn)算定律。其次，確定五年級的教學(xué)目標(biāo)是運(yùn)用“猜測—驗(yàn)證—結(jié)論”的方法從整數(shù)乘法運(yùn)算定律推廣到小數(shù)乘法。最后，確定六年級的教學(xué)目標(biāo)是淡化“猜測—驗(yàn)證—結(jié)論”的方法從整數(shù)乘法運(yùn)算定律推廣到分?jǐn)?shù)乘法，并進(jìn)行靈活的簡算。通過整體把握教學(xué)目標(biāo)的縱向關(guān)系，使得教學(xué)目標(biāo)的定位更合理，教學(xué)重難點(diǎn)的把握更精確，教學(xué)程度的把握更適宜。

三、整體把握“一類知識的教學(xué)模式”策略

教學(xué)模式是指根據(jù)一類知識的特點(diǎn)所采取的系統(tǒng)性的教學(xué)組織方式。例如，按概念類型來看，倒數(shù)的認(rèn)識和百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識是一類知識;按計算類型來看，整數(shù)乘法計算、小數(shù)乘法計算和分?jǐn)?shù)乘法計算是一類知識。

1. 明確并認(rèn)可一類知識形成的過程性結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中，教師應(yīng)秉持“把握一類知識的教學(xué)模式”的意識，避免隨性地選擇針對單一課時的教學(xué)組織方式。例如，筆者在分析“分?jǐn)?shù)乘法”單元時，明確并認(rèn)可分?jǐn)?shù)乘法計算與整數(shù)乘法計算、小數(shù)乘法計算具有相同的知識形成過程性結(jié)構(gòu)。因此，筆者整體把握分?jǐn)?shù)乘法的教學(xué)組織方式時，將分析的重心放在計算知識類型的教學(xué)模式探究上，避免放在思考所謂有新意的僅僅針對分?jǐn)?shù)乘法這一課時的教學(xué)模式上。

2. 整體歸納一類知識的教學(xué)模式。在明確并認(rèn)可一類知識形成的過程性結(jié)構(gòu)的前提下，其次是要分析、歸納這一類知識的過程性結(jié)構(gòu)，形成對應(yīng)的教學(xué)模式。例如，筆者對“分?jǐn)?shù)乘法”單元教材進(jìn)行分析時，首先明確分?jǐn)?shù)乘法是計算類型知識，然后著手分析各個學(xué)段教材的計算類型知識形成的過程性結(jié)構(gòu)，同時結(jié)合新基礎(chǔ)教育中關(guān)于計算類型知識的教學(xué)觀點(diǎn)，經(jīng)過歸納與總結(jié)，形成適合自身實(shí)際與學(xué)生知識水平的教學(xué)模式，即“情境產(chǎn)生計算素材→自主探究計算方法→交流明晰計算算理→豐富素材，運(yùn)用算理計算→自主歸納計算法則→解決實(shí)際問題”。用同樣的思路對概念類型知識、規(guī)律探究類型知識等進(jìn)行分析，也能形成整體把握一類知識的教學(xué)模式。這一教學(xué)模式的優(yōu)勢體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式上的前后延續(xù)性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的結(jié)構(gòu)化意識的形成。

教材分析策略形式多樣、特點(diǎn)不一，有的側(cè)重通過對比不同版本的教材進(jìn)行橫向?qū)Ρ确治?，有的?cè)重同一教材的新舊版本變化分析等等。筆者文中提出“整體把握”理念下教材分析的三個策略的價值取向主要在于三個方面：一是體現(xiàn)育人價值，緊緊圍繞三個“整體把握”進(jìn)行教材分析，有助于教師對教學(xué)內(nèi)容整體意識的建立，教師也能將“解決問題要具有整體意識”的觀念滲透給學(xué)生;二是在知識層面上，通過三個“整體把握”進(jìn)行教材分析，教師構(gòu)建的知識體系進(jìn)一步整體化，盡可能避免割裂化教學(xué)，有利于學(xué)生知識體系的形成;三是從方法層面上，教師整體把握教學(xué)模式意味著學(xué)生在經(jīng)歷兩個學(xué)段的教學(xué)后，從“學(xué)”到“用”，逐步打破具有數(shù)學(xué)本質(zhì)關(guān)聯(lián)的知識體系在過度的創(chuàng)新中的異化現(xiàn)象。

（作者單位：福建省廈門市檳榔小學(xué)? 責(zé)任編輯：王振輝）