呂舒舒 林向英 喬莉

摘 要：本文以特殊兒童家庭親職教育為研究對象，綜述特殊兒童家庭親職教育研究的發(fā)展歷程、內(nèi)容需求、問題對策等內(nèi)容，在梳理與反思文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，提出特殊兒童家庭親職教育的研究展望：重視內(nèi)容研究，加強(qiáng)應(yīng)用研究，整合多范圍的區(qū)域資源以及深化資源共享研究。

關(guān)鍵詞：特殊兒童家庭;親職教育;內(nèi)容;發(fā)展

親職教育也稱家長教育，指“為父母提供有關(guān)教養(yǎng)子女、為人父母的知識及技能，使其能成功扮演父母的角色，促使子女健康成長發(fā)展”[1]。特殊兒童家庭親職教育是針對特殊兒童兒童家長所實(shí)施的教育，其內(nèi)容、形式和途徑均與一般的親職教育均有不同。由于特殊兒童生存現(xiàn)狀的特殊性，在承擔(dān)更大的精神壓力和撫養(yǎng)重?fù)?dān)的同時，很多家長對特殊兒童在成長過程中的學(xué)習(xí)、生活等知識和技能也缺乏了解，這影響到特殊兒童的健康發(fā)展。特殊兒童家庭親職教育是國家教育體系中不可或缺的部分，對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析研究，有助于了解我國特殊兒童家庭親職教育的不足與問題，為更好地開展親職教育研究提供參考。

一、我國特殊兒童家庭親職教育的發(fā)展

親職教育的思想早在商周時代的史書里就有記載，如《尚書·堯典》中，“克明俊德，以親九族，平章百姓。百姓昭明，協(xié)和萬邦?！本褪窃谥赋鲇H職教育是國家安全和社會祥和的一個根本條件。而在宋朝的朱熹《尋學(xué)齊規(guī)》中又教導(dǎo)父母對兒童施以訓(xùn)練及日常的生活教育，強(qiáng)調(diào)親職教育的重要性。近代以后，魯迅先生在中國首次提出了開辦“父范學(xué)堂”的思想，提倡要對父母進(jìn)行教育。改革開放以來，通過家長學(xué)校、圖書、網(wǎng)絡(luò)等形式的特殊兒童家庭親職教育活動越來越多。2013 年修訂的《未成年人保護(hù)法》第十二條提出：父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)家庭教育知識，正確履行監(jiān)護(hù)職責(zé)，撫養(yǎng)教育未成年人，有關(guān)國家機(jī)關(guān)和社會組織應(yīng)當(dāng)為未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人提供家庭教育指導(dǎo)。2017年5月起施行的修改后的《殘疾人教育條例》第八條也明確指出，殘疾兒童、少年的父母或其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)尊重和保障殘疾兒童、少年接受教育的權(quán)利，積極開展家庭教育，使殘疾兒童、少年及時接受康復(fù)訓(xùn)練和教育，并協(xié)助、參與教育機(jī)構(gòu)的教育教學(xué)活動，為殘疾兒童、少年接受教育提供支持。這些先后出臺的一系列法律性文件為包括殘疾兒童在內(nèi)的兒童親職教育提供了法律保障。

與此同時，特殊兒童親職教育的家長學(xué)校建設(shè)卓有成效。我國殘疾兒童家長學(xué)校主要包括教育系統(tǒng)依托各級幼兒機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校建立和殘聯(lián)系統(tǒng)依托各級康復(fù)機(jī)構(gòu)建立的家長學(xué)校。2012 年中國殘聯(lián)《關(guān)于廣泛開展殘疾人家長學(xué)校工作的指導(dǎo)意見》（殘聯(lián)發(fā)[2012]12 號）出臺，提出“到2020 年底，形成省-市-縣-社區(qū)家長學(xué)校服務(wù)體系”的建設(shè)目標(biāo)，要求將家長學(xué)校作為活動載體，整合各級康復(fù)機(jī)構(gòu)技術(shù)力量和專家資源，拓展服務(wù)內(nèi)容，促進(jìn)殘疾人家屬增進(jìn)交流，為殘疾人及其親友開展康復(fù)培訓(xùn)、提供信息、心理疏導(dǎo)、組織交流、入戶指導(dǎo)和志愿幫扶等服務(wù)。各地殘聯(lián)積極組織開展了殘疾人家長學(xué)校建設(shè)工作。如湖南省殘聯(lián)下發(fā)了《湖南省廣泛開展殘疾人家長學(xué)校工作的實(shí)施方案》，截至 2012 年10 月全省

已建立了省級家長學(xué)校 1 家，地市級家長學(xué)校 8 家，縣級家長學(xué)校 3 家以及社區(qū)家長學(xué)校，初步形成了以省級家長學(xué)校為技術(shù)龍頭，指導(dǎo)地市級、縣級及社區(qū)家長學(xué)校，共同服務(wù)于殘疾兒童及其家庭的服務(wù)網(wǎng)絡(luò)。同時，逐步建立了關(guān)于組織、學(xué)籍、教學(xué)、考勤、獎勵、檔案、回訪等各項(xiàng)管理制度，規(guī)范對各類家長學(xué)校的管理。[2]

此外，特殊兒童親職教育的網(wǎng)絡(luò)媒體等現(xiàn)代教育形式發(fā)展迅速，各級婦聯(lián)、教育、衛(wèi)生、殘聯(lián)等部門和各類殘疾人教育、康復(fù)等專業(yè)機(jī)構(gòu)，紛紛建立各自的網(wǎng)站，發(fā)布政策信息、宣傳康復(fù)知識、提供在線咨詢和交流平臺等服務(wù)。[3]電視專題和報刊、圖書等涉及殘疾兒童家庭教育的內(nèi)容也日益豐富，這些成為殘疾兒童家長學(xué)習(xí)育兒知識和教養(yǎng)技巧等內(nèi)容的重要渠道。

二、我國特殊兒童家庭親職教育的內(nèi)容研究

特殊兒童親職教育既涉及到一般的親職教育內(nèi)容，又涉及到醫(yī)療保健、康復(fù)訓(xùn)練、心理輔導(dǎo)等各類知識和技能。有些親職教育計劃通過親職教育專家精心挑選出有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓所有參與的父母自主選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，或者依靠父母在實(shí)際生活中的教育經(jīng)驗(yàn)來開發(fā)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[4]我國目前在殘疾人康復(fù)機(jī)構(gòu)開展的家長學(xué)校中，主要是采取理論課、演示課、觀摩課、家長教師互動課和個別指導(dǎo)課等方式，教授特殊兒童家庭關(guān)于聽力學(xué)、聽力訓(xùn)練、發(fā)音訓(xùn)練、語言訓(xùn)練、言語矯正、全面康復(fù)、教育理念、幼兒心理學(xué)、素質(zhì)教育等方面的基本知識與技能。[5]

有研究表明，特殊兒童家庭親職教育與家庭教育水平成正相關(guān)的關(guān)系，涵蓋了父母的自身教育和父母對子女的教育兩大范疇的教育素質(zhì)內(nèi)容，可以說成是立足于親子關(guān)系基礎(chǔ)上對于家長實(shí)施的家長職能和本分教育。[6]臺灣地區(qū)的《家庭教育法》中提及“建立一個以政府為主導(dǎo)、學(xué)校為陣地、社區(qū)為基礎(chǔ)以及大眾傳媒為媒介的親職教育服務(wù)體系”，加大對特殊兒童家庭親職教育的投入。各地區(qū)的家長學(xué)?；蛘呖祻?fù)中心舉辦媽媽教室、父母管教問題座談會、親職教育講座等多樣化的活動，培養(yǎng)特殊兒童家長的親指教育意識。除此之外，社區(qū)面向特殊兒童家庭提供親職教育指導(dǎo)服務(wù)點(diǎn)、培訓(xùn)中心等，增加特殊兒童家庭的專業(yè)知識和技能，以及應(yīng)對心理壓力的能力。為了提高效能，社區(qū)和學(xué)校以及康復(fù)中心還可以建立協(xié)同的合作關(guān)系。[7]總的來看，我國目前家長學(xué)校針對特殊兒童開展的康復(fù)培訓(xùn)內(nèi)容方面，對于兒童和家長的心理訴求忽視很多，并且這些親職教育的培訓(xùn)形式大多采用團(tuán)體講座的形式，培訓(xùn)的時間也比較短，真正的家長之間的互相經(jīng)驗(yàn)交流與共享沒有達(dá)到。

三、我國特殊兒童家庭親職教育的需求研究

我國特殊兒童家庭親職教育的需求程度非常高，涉及到的研究維度主要有學(xué)習(xí)需求、專業(yè)知識需求、社會資源需求以及心理溝通需求等。

我國張海叢和劉琳（2008）的研究發(fā)現(xiàn)，智力落后兒童家長的學(xué)習(xí)需求得分都在平均分以上，即家長的學(xué)習(xí)需求比較強(qiáng)。穆克利指出我國弱智學(xué)生家長的需要是多方面、高強(qiáng)度的。

羅亦超、雷江華（2008）在對殘疾兒童家長需要研究中也指出在調(diào)研的所有50個項(xiàng)目中，除少數(shù)幾個項(xiàng)目外，各組家長選擇需要和很需要的比例都超過50%。[8]湛小猛、李敏（2011）研究發(fā)現(xiàn)，特殊兒童家庭親職教育需求最大的是社會資源方面的信息，家庭經(jīng)濟(jì)狀況是影響特殊兒童家庭親職教育的最主要因素。[9]除此之外，也有學(xué)者從不同年齡、經(jīng)濟(jì)收入等方面進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)家長在幫助子女學(xué)習(xí)以及對他們的身心照顧等方面的需求具有多元化的特點(diǎn)，整體需求程度很高。郭文斌、方俊明（2016）通過調(diào)查學(xué)齡自閉癥兒童的家長親職教育需求指出，其家長由于對自閉癥的認(rèn)識少，缺乏正確對待自閉癥兒童的態(tài)度及科學(xué)訓(xùn)練，再加上家長的心理壓力和社會的求助對象很少，因此對于專業(yè)知識和技能、社會資源的需求占據(jù)主導(dǎo)地位[10]。另外還有學(xué)者以360名7至12歲農(nóng)村地區(qū)留守兒童的隔代家長為研究對象，發(fā)現(xiàn)隔代家長的親職教育需求是多方面的，由于教養(yǎng)孩子困難及求助途徑單一，因此他們對親職教育的技能和社會支持需求較高[11]。

不同的學(xué)者對于影響因素做了大量研究，大部分的調(diào)研表明，受訪者的身份、家庭經(jīng)濟(jì)收入、家庭所在地、家長受教育水平、家庭收入以及特殊兒童的性別、殘疾程度、殘疾類型以及接受的康復(fù)訓(xùn)練等情況也會影響到特殊兒童家長對于親職教育的不同需求。而且有研究指出，家長的年齡和性別也會影響特殊兒童家庭的親職教育需求，相比于30歲以下的家長，40歲以上的特殊兒童家長親職教育需求更高，而且女性的家長會顯著影響到整個家庭對社會資源維度上的需求，其承受的親職教育和精神壓力也相對較小[12]。

四、我國特殊兒童家庭親職教育的問題及發(fā)展策略

我國特殊兒童家庭親職教育尚存在諸多問題，一是家長對于特殊兒童的教養(yǎng)態(tài)度不良，在家長學(xué)校的參與度不高，如姚璐璐、江琴娣（2011）在對上海市特殊兒童給家長參與子女早期教育的調(diào)研中指出，特殊兒童家長的親職教育活動需要的程度較低[13]。二是家長對于特殊兒童的撫養(yǎng)缺乏專業(yè)的輔導(dǎo)，如王倩（2014）指出，殘疾兒童家長接受親職教育培訓(xùn)少，培訓(xùn)內(nèi)容不全面且形式比較單一，往往采取團(tuán)體講座的形式，培訓(xùn)時間較短，缺乏了不同的特殊兒童家庭之間的經(jīng)驗(yàn)交流和共享，使得培訓(xùn)效果不夠理想[14]。三是家長學(xué)校等機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)內(nèi)容主要是針對特殊兒童的康復(fù)，忽視兒童和家長的心理需求，家長對于特殊兒童的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)都認(rèn)識不足。四是城鄉(xiāng)之間的特殊兒童家庭親職教育落差，農(nóng)村的特殊兒童家庭親職教育的途徑主要還是通過電視節(jié)目，對網(wǎng)絡(luò)、圖書等大眾傳媒方式的利用率較低[15]。此外，目前關(guān)于特殊兒童家庭親職教育的法律法規(guī)還不健全，政府、學(xué)校甚至各社會團(tuán)體對于特殊兒童家庭親職教育支持力度較小。

此外，從特殊兒童家庭親職教育的研究內(nèi)容和方法來看，特殊兒童家庭親職教育方面的需求雖然很大，但對于這方面的實(shí)證和實(shí)征研究卻不多。研究方法上仍以理論研究為主，定性研究方法較少，定量研究方法占據(jù)主流，且呈現(xiàn)出逐年增長的態(tài)勢。許多研究成果著重于從理論上分析親職教育中出現(xiàn)的問題、原因和對策，而應(yīng)用研究較少，具體的措施建議也比較籠統(tǒng)，缺少實(shí)踐性的驗(yàn)證。

不同學(xué)者從不同角度對發(fā)展特殊兒童家庭親職教育提出了策略方案。在政府層面，要加大對特殊兒童家庭親職教育的投入力度，積極宣傳親職教育理念，努力提升親職教育水平，充分汲取國內(nèi)外優(yōu)秀的理念與實(shí)踐，建立起國家級的特殊兒童家庭親職教育的指導(dǎo)機(jī)構(gòu)。在社會層面，整合各類資源團(tuán)體，逐步構(gòu)建起系統(tǒng)化的特殊兒童家庭親職教育機(jī)構(gòu)，發(fā)揮各社會機(jī)構(gòu)的聯(lián)合作用，共同推動特殊兒童家庭親職教育的發(fā)展。在家庭層面，特殊兒童家庭的家長要樹立好正確的親職教育意識，選擇科學(xué)的育兒方法，在家庭內(nèi)部營造良好的家庭親職教育氛圍，運(yùn)用科學(xué)的理論和方法促進(jìn)特殊兒童的健康發(fā)展。還有學(xué)者根據(jù)臺灣地區(qū)的《家庭教育法》的成功經(jīng)驗(yàn)指出，要推動國內(nèi)家庭教育法制化，對于親職教育的內(nèi)容加以明確，“建立起以政府為主導(dǎo)、學(xué)校為陣地、社區(qū)為基礎(chǔ)以及大眾傳媒為媒介的親職教育服務(wù)體系”[16][17]。家長學(xué)?；蚩祻?fù)中心要舉辦多樣化的親職教育講座或培訓(xùn)班、媽媽教室、父母管教問題的座談會等，鼓勵特殊兒童家長參與，培養(yǎng)他們的親職教育意識[18]。

五、對我國特殊兒童家庭親職教育研究的展望

綜上并結(jié)合我國國情，筆者認(rèn)為在特殊兒童家庭親職教育研究領(lǐng)域，首先是要重視特殊兒童家庭親職教育的內(nèi)容研究，如對特殊兒童家庭親職教育的本質(zhì)、服務(wù)對象、承擔(dān)的機(jī)構(gòu)與責(zé)任人、實(shí)施結(jié)果評價與規(guī)范化，親職教育的需求狀況等問題，都應(yīng)進(jìn)行深入和細(xì)致的探討。其次要針對研究對象的多樣性、差異性和融合性進(jìn)行研究，加強(qiáng)地域性差異、互聯(lián)網(wǎng)教育、多機(jī)構(gòu)融合教育和資源共享等方面的研究，從親職教育資源供給與需求、親職教育資源配置分類與分層等方面進(jìn)行探討，以形成統(tǒng)一的親職教育資源共享研究話語體系，提高研究成果的可操作性。此外，從研究方法來看，目前對于特殊兒童家庭親職教育的研究仍以理論研究為主，實(shí)證和應(yīng)用研究較少，具體的措施建議也較籠統(tǒng)。所以，應(yīng)逐步建立起以現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向，以事實(shí)為基礎(chǔ)，以實(shí)證研究方法為主的特殊兒童家庭親職教育研究范式，重視實(shí)證和應(yīng)用研究，比如，如何進(jìn)行合理的特殊兒童家庭親職教育資源分配，統(tǒng)籌親職教育資源配置體系，提高資源利用率;如何正確定位政府職能，充分發(fā)揮政府對特殊兒童家庭親職教育的宏觀調(diào)控職能等具體問題的研究。

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