鄭智華

（深圳職業(yè)技術學院 電子與通信工程學院，廣東 深圳518055）

現(xiàn)代信息技術的發(fā)展，特別是互聯(lián)網(wǎng)絡的發(fā)展，以及移動網(wǎng)絡及終端的普及應用，促使高職教學模式進行改革，建立高職教學的重構研究十分必要．近年來微課，MOCC 課的應用十分普及[1]，特別是在高職教學中得到廣泛應用，這與高職教學注重技能訓練特點相關，因為微課，MOCC 課可以更直接展示專業(yè)技能應用，掌握專業(yè)技能點以及相關的知識點，是學生有興趣有學習，配合教學方式的有翻轉課堂等新型的教學方式．但是在這些現(xiàn)代信息技術應用的同時，也存在一系列的問題和教學上的軟肋，比如：如何將理論知識點和實踐技能點能更好地結合起來，是內(nèi)容通俗易懂的同時，也加強專業(yè)理論知識點的掌握，讓學生在學習應用專業(yè)技能的同時，懂得專業(yè)知識原理，舉一反三，培養(yǎng)知識遷移能力，達到學習目的．老師教學在快樂學習中進行，也讓技能點和知識點在微課，MOCC 課等信道信息技術應用中鞏固掌握．

本文主要探討分析現(xiàn)代信息技術在教學應用中需要改進方面，特別是在教學的設計上，教學的組織上進行規(guī)劃，同時在教學資源配置和應用上進行探討，研究基于現(xiàn)代信息技術環(huán)境的教學重構．

1 融合現(xiàn)代信息技術的教學重構設計

信息技術在現(xiàn)代教學中的應用十分廣泛，云課堂，微課以及一系列針對教學知識點，技能點開發(fā)的課件，教學視頻等等．教學設計上，近年來，高職教學采用不同的方式，進行了很大的變化，從單純的理論教學講解到具體的實踐操作演示，從PPP課件到動畫視頻，以及動畫演示．教學形式從單一的老師講解到學生翻轉課堂，學生從被動學習轉變?yōu)橹鲃犹剿鱗2]．其中，關鍵問題在于教學框架的重構設計，以至于達到信息化教學的目標，讓學生有興趣學習，提高學習積極性和有效性,構建完整的信息化教學平臺和優(yōu)質教學資源[3]．基于現(xiàn)代信息技術的教學重構設計，主要包括了課程設計及教學設計．

1.1 課程設計

傳統(tǒng)的課程總體設計根據(jù)專業(yè)課程的章節(jié)來安排設計，通常從概論到應用，從理論到實訓操作，從概念到制作等．已有的教材講義一般按照章節(jié)來設計．這樣的優(yōu)點是概念明確，思路清晰，從概要到具體內(nèi)容，從初步到深入，從發(fā)展到深化等，有利于建立知識體系．

但對于高職學生來說，專業(yè)實踐操作是重要的一環(huán)．因此，專業(yè)課程總體設計上有高職特色，適合高職教學，隨著信息技術的發(fā)展，動畫，視頻，微課，云課堂等應用，在信息化教學中，傳統(tǒng)章節(jié)設計的課程模式發(fā)生了變化，為適應信息化教學要求，課程以項目化驅動設計，以課程實踐內(nèi)容應用從發(fā)，設計相應的多個實踐項目．同時將課程內(nèi)容碎片化，拆分成需要掌握相關知識點以及技能點．當然碎片化是按照一定的知識結構規(guī)律來進行拆分的，首先按照課程建設思路來建立知識體系樹，將知識點和技能點放在相應的分支上，從而形成課程骨干結構，特別是有些知識點既需要放在總體上，但也需要放在分支上深入學習．

以高職通信技術專業(yè)中專業(yè)基礎課程“移動通信技術”設計為例，圖1是將傳統(tǒng)課程“移動通信技術”整改為信息化課程設計．

對比傳統(tǒng)的課程設計，“移動通信技術”信息化課程摒棄了以往從移動通信系統(tǒng)發(fā)展以及講述各種移動通信系統(tǒng)為章節(jié)內(nèi)容，而是從項目化課程知識體系出發(fā)，以移動通信網(wǎng)絡規(guī)劃及開通配置為項目主線，分為無線側規(guī)劃配置，核心網(wǎng)規(guī)劃配置，業(yè)務驗證及故障排除，移動網(wǎng)絡優(yōu)化及演進等，同時將知識內(nèi)容碎片化，分成120 個知識點和技能點，碎片化的好處是適應信息化的教學需要，通過現(xiàn)代信息化，制作相應教學短視頻，微課，動畫演示等來學習一個知識點的內(nèi)容，有利于激發(fā)學生學習的興趣，提高學習效率．同時，學生可以通過知識樹，掌握課程總體內(nèi)容，以及知識點之間的邏輯關系，有助于理解掌握課程知識．每個知識點和技能點有相應的教學課件，教學視頻，動畫演示，學習指導，練習作業(yè)以及微課等，所有課程資源放置在課程網(wǎng)絡平臺上，有利于學生通過網(wǎng)絡自主學習．

在知識點分解安排上，需要全面考慮知識體系結構．以“移動通信技術”信息化課程為例，將“移動網(wǎng)絡漫游切換”知識點放在移動通信網(wǎng)絡規(guī)劃分支上，作為移動通信基礎知識加以介紹，同時也在業(yè)務驗證中進行具體實踐數(shù)據(jù)配置學習．在網(wǎng)絡規(guī)劃中講述“漫游切換”功能，讓學生初步掌握原理，在下一步業(yè)務驗證內(nèi)容教學上讓學生再深入理解認識，通過實訓來配置漫游及相鄰小區(qū)之間的越區(qū)切換．

1.2 教學設計

基于現(xiàn)代信息化技術的教學設計中，是信息化課程的重要一環(huán)，因為教學設計直接影響到教學質量．傳統(tǒng)教學設計一般基于課堂需要學習的全部內(nèi)容以及重點內(nèi)容，包括課堂提問等．在信息化技術下教學設計必須充分利用網(wǎng)絡平臺，和網(wǎng)絡資源相結合．利用視頻，題庫等網(wǎng)絡資源．在教學設計中，可以有一部分應用于翻轉課堂教學，讓學生課前預先學習網(wǎng)絡資源內(nèi)容，提供實踐項目案例[4]．在課堂上討論以及完成答題，教師通過視頻及講解難點內(nèi)容，和學生一起學習討論，引導學生思路，讓學生深入理解課堂呈現(xiàn)的知識點內(nèi)涵．

圖1 傳統(tǒng)“移動通信技術”課程整改為信息化課程設計

表1 “移動通信技術”信息化課程“移動網(wǎng)絡漫游切換”的教學設計

表1是“移動通信技術”信息化課程的教學設計，以“移動網(wǎng)絡漫游切換”為例，包括了教學溝通，學習拓展，實操練習，課堂考查以及解答難題等多個環(huán)節(jié)．教學設計充分利用信息化手段，包括教學視頻、教學課件、動畫演示、課程題庫、仿真平臺等，以學生學習為主線，項目實踐為基礎．教師在云課堂等網(wǎng)絡教學平臺上預先安排線上學習內(nèi)容，在討論區(qū)設置相關知識點以及技能點的學習交流討論，提出提問及解答．

信息化課程教學的課堂組織，改變了傳統(tǒng)課程以教師為主的講授式課堂教學，而是從激發(fā)學生主動學習性出發(fā)，教師在課堂上將學生進行分組討論，教師進行重點難點問題解答輔導．和以往傳統(tǒng)的教學相比，基于現(xiàn)代信息化教學設計，更注重激發(fā)學生學習主動性及培養(yǎng)自學能力，通過現(xiàn)代信息化的網(wǎng)絡教學資源及網(wǎng)絡平臺，掌握課程學習知識點和技能點，完成相關課程學習．同時分組互動學習討論是基于信息化教學重構的一個重要體現(xiàn)．通過分組形式，將五六個學生安排一個組，相互學習討論，同時結合線上資源，組長安排組內(nèi)同學學習課程要點，在組內(nèi)討論交流．在課前學生學習基礎上，課堂上教師講解重要知識點和技能點，分析問題，解答難點．在實踐項目上，教師通過線上教學視頻以及課堂的重點示范演示，讓學生能詳細掌握課程知識，解決學習中遇到的問題．利用現(xiàn)代信息技術可以把關鍵的實踐技能，如“移動網(wǎng)絡漫游切換”通過動畫演示和解說配音講解出來，極大提高了學生學習興趣，使教學設計更具視覺性[5]．

信息化課程便捷了線上教學及學習．教師利用線上課程進行從課前診斷—教學配置—效果達標—討論反饋等一系列教學設計，包括在云課堂等網(wǎng)絡教學平臺上的互動交流，教學答疑，以及線上布置學習任務，提出學習中的關鍵討論問題，對學生提問進行解答，線上批改作業(yè)等．同時教師可以隨時檢查學生線上學習任務完成情況，包括教學視頻觀看次數(shù)，回答問題質量，提問次數(shù)等，從多方面考核每個學生對本課程的學習狀況，從而為下一步的教學安排提供參考．線上輔導有利于全面了解學生已有知識基礎及課程學習狀況，通過線上的大數(shù)據(jù)分析，能更加準確掌握學生的學習效果．

2 教學重構的特點分析

2.1 教學內(nèi)容童趣化

課程內(nèi)容知識點安排設計從吸引學生興趣從發(fā)，包含大量的教學視頻，動畫資料，以及豐富有趣的實踐項目和以往的傳統(tǒng)教學相比，基于信息化的課程能有效引導學生主動學習，激發(fā)學生內(nèi)在童趣，培養(yǎng)學習興趣，增強學生的自學能力．

2.2 教學途徑多樣化

從個性發(fā)展的角度講，不同的學生如果采用不同且適合的學習方式，可能學習效果更好．基于信息化的課程設計提供了有效的多樣化教學途徑，在課堂上教師講解課程主干內(nèi)容，知識點之間的關聯(lián)，學生也可以在課余時間，利用線上豐富學習資源，安排自己的課程學習，和老師互動學習，多種途徑達到課程教學效果．

2.3 課程內(nèi)容碎片化

在信息化融合教學的背景下，教學內(nèi)容設計上，以項目為主線，以知識點及技能點為骨干，在知識樹的設計上，一般采用以項目為主導，知識點和技能點穿插在各個子項目中．同時將教學內(nèi)容碎片化，由一個個幾分鐘的教學視頻來講述一個知識點或技能點，從而有利于信息化線上學習及課堂教學．

2.4 學習過程隨機化

基于信息化的教學重構中，學習不僅是課堂時間的專享，更多的是平常碎片化學習時間的積累和管理．學生可以在任何一段短暫的空閑時間學習課程的任何內(nèi)容，例如：可以在地鐵或公車上觀看一個知識點的教師教學視頻，也可以觀看實踐操作的動畫演示，也可以提問答疑，完成老師布置的一項作業(yè)練習．

2.5 實踐項目個性化

在信息化教學上，實踐項目往往不是以往教學中的固定內(nèi)容，在碎片化的教學資源下，在課程實踐項目的設計上可以通過不同的知識點碎片組合成子項目，讓學生可以選擇，從而滿足個性化學習需要．

2.6 課程考核簡單化

以往傳統(tǒng)的課程形成性考核，老師需要在期末進行計算每個學生的平時成績，包括出勤，課堂，作業(yè)，實踐項目等，十分復雜．在融合信息化教學中，通過網(wǎng)絡教學平臺APP 可以隨時查看學生的課程學習考核情況，包括學習時間，學習內(nèi)容，網(wǎng)上考勤簽到，作業(yè)完成情況等，利用大數(shù)據(jù)統(tǒng)計，可以馬上得到學生當前平時綜合積分．對每個學生的學習不足之出可以及時糾正，達到教學效果．

3 教學重構效果分析

信息化課程教學和以往傳統(tǒng)的教學課程相比，有很多的優(yōu)勢，課程教學的效果得到明顯改善．以“移動通信技術”信息化課程教學為例，通過教學效果調查得到數(shù)據(jù)統(tǒng)計如圖2所示（包括4 個班級，學生總人數(shù)132 人）．其中學生課后學習人數(shù)迅速提高，從傳統(tǒng)課程的33%提高到83%，對課程有學習興趣人數(shù)增加了約30%，對課程理解掌握人數(shù)也相應增加了35%，學生互動反饋積極性得到極大提高，人數(shù)增長近3 倍，學生積極在線上進行提問討論交流，另外90%以上學生覺得課程學習有較大的收獲，對自己專業(yè)領域有很多幫助，提高了自己的專業(yè)技能．

同時通過調查發(fā)現(xiàn)高職學生課后學習時間要集中在每次上課結束后的一段時間，課后作業(yè)一般在晚上完成，撰寫項目實踐報告主要集中在周末時間段．學生對于教學短視頻的學習時長，一個教學視頻主要集中在5～8min，超過10 min，學生普遍感到視覺疲勞，繼續(xù)觀看失去興趣．上課播放短視頻最佳時間5 分鐘，學習效果最好，學生注意力最集中．連續(xù)學習3 個教學視頻知識點，需要教師安排提問討論，否則學習效果不理想．80%以上學生利用題庫進行課程內(nèi)容復習自查，統(tǒng)計表明，由于客觀題目可以自動批改得到相應的分數(shù)，學生比較樂意完成客觀題目．主觀問答題目興趣相應減少，教師結合課后作業(yè)布置，每次一定數(shù)量客觀題（選擇題，判斷題），結合1～2 題簡答論述題目，學生完成效果較好．

另外在融合現(xiàn)代信息技術的教學課程中，學生對于碎片化知識點技能點的掌握相比傳統(tǒng)教學課程有很大的提高，但由于信息化課程碎片化知識點架構，對于課程總體知識體系的掌握，需要在教學設計中加以特別考慮．因此在信息化課程設計中，通常需要集中設計課程基礎理論體系模塊，供學生查詢學習，同時還需要教師結合一定的理論講解，幫助學生理解課程理論基礎，更好掌握相應實踐技能．研究表明，融合信息技術的教學重構提高了學生的學習課程興趣，增進了學生對課程內(nèi)容的理解掌握，促進了師生之間互動反饋，學生得到滿意的學習收獲，教學效果得到明顯改善．

圖2 信息化課程教學效果分析