李曉雅

[摘要]性身份認(rèn)同教育是兒童和青少年終身健康發(fā)展的必然要求，是全面性教育的重要組成部分。如何在青少年性身份認(rèn)同構(gòu)建的關(guān)鍵期開展性身份認(rèn)同教育？本文系統(tǒng)梳理國內(nèi)外同性戀者性身份認(rèn)同發(fā)展的相關(guān)研究，結(jié)合國內(nèi)外學(xué)校性教育的現(xiàn)狀比較和分析，從原則、內(nèi)容、學(xué)段規(guī)劃和形式等四個(gè)方面為我國全面性教育中的性身份認(rèn)同教育提供了創(chuàng)新性的思路和方法，有助于促進(jìn)我國青少年同性戀者性身份認(rèn)同教育的有效開展。

[關(guān)鍵詞]全面性教育;同性戀;性身份認(rèn)同;社會性別

[中圖分類號]G44 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-2684（2019）14-0008-05

一、引言

我國的同性戀行為古已有之，但受到傳統(tǒng)道德文化的桎梏，一直作為一種隱蔽的社會現(xiàn)象存在。在二十世紀(jì)八十年代以后，受到全球化浪潮的沖擊，國外同性戀“非罪化”和非病理化的思潮對我國的同性戀社會認(rèn)識產(chǎn)生了積極影響，加上話語權(quán)的多元化的普及、社會包容度的提高，我國的同性戀群體越來越受到社會的關(guān)注。然而，在學(xué)校范圍內(nèi)，教師和學(xué)生往往缺乏對于同性戀現(xiàn)象的正確認(rèn)知，無法為同性戀者提供資源上和情感上的支持，甚至對同性戀學(xué)生存在歧視、欺凌和強(qiáng)行“糾正”等行為[1]。魏重政、劉文利等人在2015年進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查研究顯示，由于性傾向和性別認(rèn)同的原因，40.9%的性少數(shù)群體學(xué)生被取了難聽的綽號，此外還經(jīng)歷了言語傷害、孤立和身體傷害等多種形式的校園欺凌[2]。更有研究表明，由于在校園內(nèi)長期遭受霸凌，性少數(shù)群體學(xué)生在學(xué)業(yè)表現(xiàn)[3]、情緒管理[4]、人際關(guān)系等方面均會受到不利影響，嚴(yán)重者甚至?xí)a(chǎn)生吸毒、自殺和危險(xiǎn)性行為等危及生命健康的行為[5]。

2009年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《國際性教育技術(shù)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》），提出了全面性教育的概念和基本內(nèi)容框架，為學(xué)校性教育工作的開展提供了理論和實(shí)踐的支撐[6]。全面性教育指采取適于一定年齡、具有文化相關(guān)性的方式，通過提供在科學(xué)意義上準(zhǔn)確的、真實(shí)的、不帶任何評判色彩的信息，傳授有關(guān)性及人與人之間關(guān)系方面的知識[7]。《綱要》指出，社會性別及其規(guī)范的社會建構(gòu)是全面性教育中的重要環(huán)節(jié)，具體包括建構(gòu)性身份認(rèn)同，理解多元化的社會性別，克服社會性別偏見，這有助于幫助青少年同性戀群體獲得適齡的知識、態(tài)度和技能，建立正確的性身份認(rèn)同和行為規(guī)范，發(fā)展積極情感和產(chǎn)生群體歸屬感，幫助他們順利完成這一重要的過渡階段。

二、國內(nèi)外同性戀性身份認(rèn)同研究

性身份認(rèn)同（Sex Identity）是個(gè)體對自己性傾向的認(rèn)定，同性戀的身份認(rèn)同即指同性戀者接受自己的性身份，把這種身份整合到自我概念中，并歸屬于同性戀群體[8]。國外對于同性戀身份認(rèn)同的研究在20世紀(jì)80年代成為重點(diǎn)，針對同性戀者身份的形成過程、原因和影響，學(xué)術(shù)界相繼提出了本質(zhì)論取向的階段模型、社會建構(gòu)論取向的影響因素模型和當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)視角下的整合模型等多種同性戀身份認(rèn)同發(fā)展理論[9]。

本質(zhì)論的觀點(diǎn)認(rèn)為，同性戀是先天的內(nèi)屬于個(gè)體本身的固有特質(zhì)，隨著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不斷增加，他們會最終認(rèn)識到自己的性傾向并建構(gòu)起同性戀的身份認(rèn)同（也有發(fā)展失敗的時(shí)候），具有代表性的如Cass的同性戀認(rèn)同發(fā)展模型[10]、Troiden的理想代表（Ideal-typical）模型[11]。社會建構(gòu)論的觀點(diǎn)認(rèn)為同性戀的身份是人類社會主觀建構(gòu)的產(chǎn)物，根源于社會內(nèi)部的歷史文化環(huán)境，將認(rèn)同階段概括為多維度的變量和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，如Mohr和Fassinger將同性戀者的性身份認(rèn)同階段概括為含有個(gè)人的內(nèi)在變量、人際間的變量及特殊事件等變量的多維度結(jié)構(gòu)[12];Frabled 提出社交網(wǎng)絡(luò)（Community Networks）、個(gè)人開放性（Personal Visibility）和文化污名（Cultural Stigma）對同性戀身份認(rèn)同的影響[13];Elizur和Ziv發(fā)現(xiàn)了家庭支持、家庭接受、家庭了解對性身份認(rèn)同和心理調(diào)適的作用[14]。當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)視角融合了本質(zhì)論和建構(gòu)論，認(rèn)為同性戀者的身份認(rèn)同不僅是一個(gè)內(nèi)部認(rèn)知情感等個(gè)體心理因素起作用的過程，也是一個(gè)由歷史和文化因素塑造的復(fù)雜過程，受到內(nèi)部和外部、情感和行為等多重因素的共同影響，例如Rivers的畢生發(fā)展觀模型[15]、Alderson的生態(tài)化模型[16]、Hammack的生命歷程觀模型[17]等。綜上所述，國外同性戀身份認(rèn)同的研究經(jīng)歷了一個(gè)從本質(zhì)論到建構(gòu)論，再到本質(zhì)—建構(gòu)相融合的研究路徑，為同性戀的身份認(rèn)同建構(gòu)提供了觀點(diǎn)視角和概念模型。

國內(nèi)關(guān)于同性戀的研究自20世紀(jì)90年代正式開始，一直以來，在同性戀身份認(rèn)同這一領(lǐng)域的研究相對薄弱，尚屬于起步階段。早期研究多從醫(yī)學(xué)角度入手，注重研究同性戀身份認(rèn)同與衛(wèi)生健康防治的關(guān)系，例如石國政等人從艾滋病預(yù)防和控制的角度，運(yùn)用問卷調(diào)查的方式，探索男男性接觸者對自己同性戀身份的認(rèn)同及其與艾滋病相關(guān)危險(xiǎn)因素的關(guān)系[18]。后期研究嘗試借用國外的相關(guān)理論模型，結(jié)合中國社會的文化傳統(tǒng)，進(jìn)行本土化的理論探索，但并未得出公認(rèn)的、具有權(quán)威性的本土化同性戀身份認(rèn)同理論模型。如魏偉在研究同性戀的身份認(rèn)同時(shí)，將國內(nèi)和國際的同性戀身份認(rèn)同過程進(jìn)行對比，指出中國社會與國際社會漫長的歷史時(shí)期一樣，主要把同性戀看作性行為方式，強(qiáng)調(diào)行為、傾向和偏好的一面，忽略了同性戀的身份[19];王中杰等借用了Alderson的生態(tài)化理論和Rivers提出的性認(rèn)同的畢生發(fā)展觀，對男同性戀者的認(rèn)同發(fā)展過程進(jìn)行了階段劃分，歸納出其性身份認(rèn)同的框架和影響因素[20]。此類探索性的本土化性身份認(rèn)同理論構(gòu)建研究的各種概念還不是十分清晰，多數(shù)是從自我認(rèn)同的單一角度出發(fā)，并未全面理解“同性戀身份認(rèn)同”的概念和內(nèi)涵，缺少構(gòu)建視角，缺少研究個(gè)體認(rèn)同與社會認(rèn)同的互動，缺少對他們在社會認(rèn)同基礎(chǔ)上把自己看作同性戀并且用這個(gè)標(biāo)簽來組織自己的行為、信念等過程的討論[21]。

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展和逐漸普及，人類進(jìn)入信息時(shí)代，中國青少年同性戀群體有了更充分的信息渠道和更新穎的互動方式，這使得他們的性身份認(rèn)同被重新定義和反思。越來越多的研究者將研究視角轉(zhuǎn)向了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下同性戀群體的身份認(rèn)同建構(gòu)。此類研究多從傳播學(xué)的視角，探討網(wǎng)絡(luò)和同性戀者的相互作用關(guān)系。如佘文斌指出，網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中的交往為同性戀群體提供了重要的社會性支持，通過發(fā)現(xiàn)和維持共性，同性戀群體成員確認(rèn)自己的性取向并對自身的文化位置進(jìn)行反思，體現(xiàn)了主體意識的覺醒[22]。

總體來說，我國的同性戀身份認(rèn)同相關(guān)研究雖然在數(shù)量上有所突破，但是相對國外研究起步較晚，研究深度和廣度尚有不足，也缺乏本土化的經(jīng)驗(yàn)探索。已有研究多從社會學(xué)的視角入手，探究同性戀群體的性身份認(rèn)同的發(fā)展動態(tài)，進(jìn)行身份認(rèn)同的理論建構(gòu)，但缺乏教育學(xué)視角的分析，與現(xiàn)實(shí)生活中青少年同性戀群體的性身份認(rèn)同困境脫節(jié)，無法為學(xué)校教育中的性教育實(shí)踐提供直接指導(dǎo)。

三、全面性教育中的性身份認(rèn)同教育

基于以上研究綜述，本研究結(jié)合國內(nèi)外已有的同性戀性身份認(rèn)同建構(gòu)理論，探索全面性教育中的性身份認(rèn)同教育策略與方法，以期為進(jìn)一步的全面性教育實(shí)踐提供參考。

性身份認(rèn)同教育作為全面性教育中的重要組成部分，在組織過程中既要具有實(shí)施全面性教育的共性特征，又需要體現(xiàn)性身份認(rèn)同構(gòu)建的個(gè)性色彩，更要考慮到青少年同性戀群體的生理和心理發(fā)展階段特征。在進(jìn)行性身份認(rèn)同教育的課程、師資、教材等的建構(gòu)設(shè)計(jì)時(shí)，一方面可以聯(lián)系我國學(xué)校性教育開展現(xiàn)狀，對比、分析、借鑒國外性教育實(shí)踐的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，另一方面也必須結(jié)合國內(nèi)外性身份認(rèn)同建構(gòu)的理論研究結(jié)果。

（一）性身份認(rèn)同教育的原則

在全面性教育中開展性身份認(rèn)同教育，應(yīng)當(dāng)按照適應(yīng)和遵循年齡發(fā)展階段的原則。已有研究論證了青少年的性身份認(rèn)同建構(gòu)是一個(gè)隨著時(shí)間發(fā)展變化的動態(tài)過程，有著標(biāo)志性的時(shí)間階段或關(guān)鍵性的事件。本質(zhì)論取向的Troiden的理想代表（Ideal-typical）模型將青少年的性身份認(rèn)同階段對應(yīng)到不同的成長時(shí)期，包括青春期前的覺察（Sensitization）階段、青春期中的認(rèn)同困惑（Identity confusion）階段、青春期后期的認(rèn)同假定（Identity assumption）階段和青春期過后的承諾（Commitment）階段[23]。當(dāng)代心理學(xué)視角下的畢生發(fā)展觀認(rèn)為性傾向/認(rèn)同可能隨時(shí)間產(chǎn)生變化[24]，如Bem認(rèn)為生物機(jī)制的變異影響了兒童時(shí)期的氣質(zhì)和非典型性別偏好（sex-atypical preferences），如女生愛玩戰(zhàn)爭游戲，男生愛玩洋娃娃[25]。由此可知，青少年在不同的階段面臨著不同的身份認(rèn)同困惑，其中兒童期、青春期是性身份認(rèn)同建構(gòu)的關(guān)鍵階段。因此，在開展性身份認(rèn)同教育時(shí)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)青少年生理、心理年齡發(fā)展的不同階段，針對當(dāng)前階段的青少年心理、行為特點(diǎn)，提供適應(yīng)身心發(fā)展階段的性身份認(rèn)同教育內(nèi)容。

在全面性教育中開展性身份認(rèn)同教育，應(yīng)當(dāng)基于社會性別平等的原則。中國主流社會曾在長時(shí)間內(nèi)傾向于將同性戀病理化，將其視為一種變態(tài)或者精神疾病，社會輿論充斥著對于同性戀者的誤解和偏見。因此，同性戀者遭遇性身份認(rèn)同困難的很大一部分原因，在于他們不僅要面對自身觀念的矛盾沖突，還要承擔(dān)社會輿論環(huán)境的重重封鎖和對同性戀群體的負(fù)面態(tài)度。開展性身份認(rèn)同教育，不僅應(yīng)該教授青少年同性戀者社會性別身份的相關(guān)知識，引導(dǎo)青少年同性戀者在形成性身份認(rèn)同的關(guān)鍵時(shí)期正視自身的性取向，而且應(yīng)該鼓勵其他非同性戀的學(xué)習(xí)者了解社會性別的多元性，克服社會性別偏見，基于同理心和理解建立相互尊重和平等的人際關(guān)系，從而促進(jìn)社會性別平等的發(fā)展。

（二）性身份認(rèn)同教育的內(nèi)容

我國當(dāng)前的性教育內(nèi)容以青春期生理衛(wèi)生教育和思想教育為主，主要目的在于為青少年的青春期生理發(fā)育做好準(zhǔn)備，同時(shí)預(yù)防青少年產(chǎn)生性失誤行為。在2001年出版的教育部制定的“課程標(biāo)準(zhǔn)”中，規(guī)定性教育的內(nèi)容由青春期衛(wèi)生保健知識和人的生殖與發(fā)育知識構(gòu)成，分布在體育和生物兩個(gè)學(xué)科之中。但是該課程標(biāo)準(zhǔn)在操作上彈性極大，難以落到實(shí)處。此外，已有的性教育內(nèi)容并未涵蓋社會性別的相關(guān)內(nèi)容，難以為青少年同性戀者提供性身份認(rèn)同的相關(guān)指導(dǎo)。

《綱要》指出，在性教育的內(nèi)容設(shè)置上，應(yīng)當(dāng)將科學(xué)性知識的傳播、價(jià)值觀的教育和技能的培養(yǎng)結(jié)合起來。應(yīng)從認(rèn)知、情感和身體層面，為年輕人提供科學(xué)準(zhǔn)確的、適合階段性發(fā)展需求的性知識，同時(shí)，為年輕人未來構(gòu)建良好的性關(guān)系和社會關(guān)系提供價(jià)值觀上的指導(dǎo)，在實(shí)踐層面促進(jìn)年輕人對于生活技能的學(xué)習(xí)和掌握[26]。在全面性教育中進(jìn)行性身份認(rèn)同教育，也應(yīng)考慮知識、態(tài)度與技能的層層遞進(jìn)的發(fā)展階段，構(gòu)建系統(tǒng)化的性身份認(rèn)同教育內(nèi)容。在知識層面，性身份認(rèn)同教育應(yīng)當(dāng)提供專業(yè)化的知識，使得學(xué)生能夠了解生理性別、社會性別、性身份、性傾向等概念的定義區(qū)分，明確社會性別角色的多元化;在態(tài)度層面，性身份認(rèn)同教育應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生認(rèn)同、欣賞自己的性身份和性傾向，并且尊重和平等對待具有不同性傾向和性身份的他人;在技能層面，促進(jìn)學(xué)生建立健康的行為規(guī)范，避免發(fā)生過早的性行為。此外，還應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生鍛煉提升應(yīng)對自己和他人的社會性別偏見的策略，從而幫助和支持受到“恐同”傷害的同性戀者。

（三）性身份認(rèn)同教育的學(xué)段規(guī)劃

在瑞典、美國、英國等國家，性教育一直在學(xué)校教育中占據(jù)著重要的地位，性教育課程貫穿了從小學(xué)到大學(xué)的不同時(shí)期。瑞典將性教育作為義務(wù)教育的重要部分，規(guī)定每個(gè)學(xué)生從6歲開始必須接受性教育，并將性教育課程普及全國所有的公立學(xué)校。美國的學(xué)生在三年級時(shí)已經(jīng)開展了青春期教育，在七年級時(shí)開始進(jìn)行系統(tǒng)的性教育[27]。英國在2000年將《個(gè)人、社會、健康、經(jīng)濟(jì)教育》（簡稱PSHE）正式確定為公立學(xué)校非法定的一門國家基礎(chǔ)課程，面向11～16歲青少年，著重進(jìn)行性和關(guān)系教育，幫助學(xué)生了解文化多樣性和關(guān)注個(gè)體差異[28]。而我國目前的性教育依然處于起步階段，僅針對青春期學(xué)生提供零散的青春期健康知識教育，尚未形成覆蓋全學(xué)段的性教育體系。因此，發(fā)展全面性教育，進(jìn)行性身份認(rèn)同教育，應(yīng)當(dāng)借鑒國際上較為成熟的性教育體制，建立一套從兒童早期開始的、面向各年齡階段的、循序漸進(jìn)的、全程的、終身的性身份認(rèn)同教育體系，在學(xué)生成長發(fā)育的不同階段，為學(xué)生提供適齡的性身份認(rèn)同知識，培養(yǎng)學(xué)生形成正確的態(tài)度和相應(yīng)的技能。

結(jié)合《綱要》對于社會性別的學(xué)習(xí)階段劃分以及Troiden的同性戀身份認(rèn)同理想代表模型，可以將性身份認(rèn)同教育的學(xué)段劃分為5～8歲，9～12歲，13～15歲和16歲及以上四個(gè)階段。在5～8歲階段，學(xué)生已形成初步的性別意識，性身份認(rèn)同教育的主要任務(wù)在于讓學(xué)生能夠認(rèn)識到社會性別和生理性別的差異，并且反思對自己的生理性別和社會性別的感受。在9～12歲階段，學(xué)生的性別意識進(jìn)一步增強(qiáng)，能夠初步感受到自己的不同，因此性身份認(rèn)同教育的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向?qū)W生對于自身和他人社會性別的認(rèn)知，讓學(xué)生能夠初步感知自身的性傾向，欣賞自己的社會性別身份并且尊重他人的社會性別身份。在13～15歲階段，學(xué)生正式進(jìn)入青春期，基本能夠確定性傾向，而同性戀者往往對自身的性傾向產(chǎn)生懷疑。此階段性身份認(rèn)同教育應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生了解社會性別角色和社會性別規(guī)范，認(rèn)識到關(guān)于社會性別規(guī)范的信念是由社會構(gòu)建的并且是可以改變的，從而建立對于自我性傾向的認(rèn)同。16～18歲階段，學(xué)生處于青春期后期，同性戀者的性取向外顯并增加同性之間的接觸和互動，也承受了更多來自同伴和社會的偏見與壓力，性身份認(rèn)同教育應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生了解和批判性地評估自身經(jīng)歷的社會性別偏見程度，鍛煉應(yīng)對他人社會性別偏見的策略和技能[26]。

（四）性身份認(rèn)同教育的形式

全面性教育是一個(gè)基于課程，探討性的認(rèn)知、情感、身體和社會層面意義的教育過程。它幫助培養(yǎng)相互尊重的社會關(guān)系，確保兒童和青少年的健康、福祉和尊嚴(yán)[26]。在全面性教育中進(jìn)行性身份認(rèn)同教育，必須依托一定的課程基礎(chǔ)。

2018年11月，蘇格蘭地區(qū)成為世界上第一個(gè)將LGBTI（同性戀、雙性戀、跨性別和雙性人）平權(quán)課程納入（公立）教育系統(tǒng)的國家。蘇格蘭政府教育部網(wǎng)站公布，所有公立學(xué)校將開設(shè)LGBTI平權(quán)課程，課程將在不同的年齡組和不同的學(xué)科中按照不同的主題教授。主題將包括LGBTI術(shù)語和身份、處理恐同癥、恐雙癥和恐跨性別癥、對LGBTI社群的偏見、提高對LGBTI平等和運(yùn)動歷史的認(rèn)識等內(nèi)容[29]。通過LGBTI課程，鼓勵各類學(xué)生認(rèn)識到自己的不同，促進(jìn)相互的理解和包容。

我國目前還沒有成型的、統(tǒng)一實(shí)施的性身份認(rèn)同教育課程，但是在性身份認(rèn)同教育的課程規(guī)劃上，可以借鑒蘇格蘭地區(qū)的LGBTI課程，在現(xiàn)階段依托公立中小學(xué)校的校本課程展開。性教育校本課程應(yīng)當(dāng)保證每學(xué)期的定量課時(shí)，由專業(yè)的性教育老師組織開展。學(xué)校定期組織性教育教師進(jìn)行教研培訓(xùn)，構(gòu)建一支專業(yè)化的性教育師資隊(duì)伍。學(xué)校、教師可以結(jié)合學(xué)生性教育學(xué)習(xí)的實(shí)際情況和具體需求，探索適宜的教學(xué)模式。

新時(shí)代下，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展為青少年提供了更為廣闊的信息資源渠道，也對青少年同性戀群體的性身份認(rèn)同構(gòu)建增添了新的影響因素。耽美同人類的網(wǎng)游、小說、漫畫加深了同性戀者對于自身性身份的認(rèn)知，對青少年性身份認(rèn)同的探索提供了引導(dǎo)[30]。網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、社會化媒體作為全新的互動媒介，憑借其隱私性和群體凝聚力為同性戀者的性身份認(rèn)同建構(gòu)提供了強(qiáng)化支持。值得注意的是，互聯(lián)網(wǎng)上的資源良莠不齊，青少年難以精準(zhǔn)判斷，也會造成不利影響。社會、學(xué)校、家庭應(yīng)重視這一問題，引導(dǎo)青少年妥善運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)資源。

但不可否認(rèn)，互聯(lián)網(wǎng)以信息技術(shù)為載體，不失為青少年性身份認(rèn)同教育的另一有效途徑。互聯(lián)網(wǎng)豐富的線上資源和生動有趣的表現(xiàn)形式，可以為青少年提供適切的有吸引力的性身份認(rèn)同教育內(nèi)容;可以構(gòu)建文明和諧的良好網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，利用匿名性、垂直化的社交網(wǎng)絡(luò)，為青少年同性戀者提供外向的社會認(rèn)同強(qiáng)化;社交媒體強(qiáng)大的互動和傳播的功能，可以提高社會對同性戀群體的理解度和寬容度，從根源上幫助青少年同性戀群體構(gòu)建性身份認(rèn)同。

性身份認(rèn)同教育是全面性教育中的重要組成部分，能夠幫助青少年同性戀群體順利構(gòu)建身份認(rèn)同和行為規(guī)范，同時(shí)減少和克服社會性別偏見，促進(jìn)社會性別平等。開展性身份認(rèn)同教育，需要社會、學(xué)校和家庭的共同參與，對青少年進(jìn)行科學(xué)的引導(dǎo)和幫助。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京，100875）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹