張晶晶

引言

許多研究表明，合作學(xué)習(xí)比自主學(xué)習(xí)有更多的優(yōu)勢(shì)。然而，合作學(xué)習(xí)的效率并不總是高于自主學(xué)習(xí)。比如，最近有一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生使用樣例學(xué)習(xí)而不是通過(guò)問(wèn)題解決的方式學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)的效率比合作學(xué)習(xí)更高（Retnowati&Ayres，et al 2017）。

基施納（Kirschner）和雷特諾維蒂（Retnowati）基于認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)合作學(xué)習(xí)提出了一些新的觀點(diǎn)（Kirschner&Sweller，et al 2018；Retnowati&Ayres，et al 2018）。本研究繼續(xù)從認(rèn)知負(fù)荷理論的角度研究合作學(xué)習(xí)，通過(guò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的拼版閱讀活動(dòng)研究小組成員之間有無(wú)信息差對(duì)合作學(xué)習(xí)效率的影響。認(rèn)為信息差的存在是學(xué)生進(jìn)行高效的合作學(xué)習(xí)一個(gè)非常重要的因素。當(dāng)一個(gè)組員存在可以被該組其他組員彌補(bǔ)的信息差時(shí)，這個(gè)組員合作學(xué)習(xí)的效率比自主學(xué)習(xí)更高；相反，如果組員之間不存在信息差時(shí)，那么合作學(xué)習(xí)就是冗余的，并可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的下降，此時(shí)合作學(xué)習(xí)不如自主學(xué)習(xí)有效。

一、合作學(xué)習(xí)的相關(guān)概念

合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)（Slavin 1983）。大量研究證明，在學(xué)習(xí)、社交和心理等方面，合作學(xué)習(xí)比自主學(xué)習(xí)有更多的優(yōu)勢(shì)（Johnson&Johnson，et al 1994）。在這些關(guān)于合作學(xué)習(xí)效率的研究中，許多都使用了二語(yǔ)習(xí)得的例子，包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等方面（李淑娟2006）。

已有的研究證明很多因素會(huì)影響合作學(xué)習(xí)的效率。人們普遍認(rèn)同，高效的合作學(xué)習(xí)需要組員之間的積極互動(dòng)、具體的小組目標(biāo)和小組成員的責(zé)任心。然而，簡(jiǎn)單地把學(xué)生分成不同的小組并不能保證合作學(xué)習(xí)的效率（徐紅彩2018）。

（一）交互記憶系統(tǒng)

有學(xué)者提出，小組的交互記憶系統(tǒng)對(duì)合作學(xué)習(xí)的效率有重要影響。研究表明，隨著小組交互記憶的形成，彼此熟悉的組員比彼此不熟悉的組員學(xué)習(xí)效果更好（Hollingshead，A.B 2001）。在交互記憶發(fā)生作用時(shí)，組員之間的信息傳遞會(huì)更有效。個(gè)人總是會(huì)依賴(lài)在某一領(lǐng)域更專(zhuān)業(yè)的人幫助自己解決問(wèn)題，這種認(rèn)知?jiǎng)趧?dòng)力分工的有效性取決于小組成員彼此的相互了解及信息交流的方式。在交互記憶系統(tǒng)的研究中，諾魯茲、蒂斯利等（Noroozi&Teasley，et al 2013）認(rèn)為高效的合作學(xué)習(xí)需要完成兩個(gè)步驟：第一，學(xué)習(xí)者了解其他組員的專(zhuān)長(zhǎng),并且通過(guò)把自己掌握的知識(shí)和其他組員的知識(shí)相結(jié)合建立交互記憶系統(tǒng)；第二，學(xué)習(xí)者必須參與交互討論，在討論中理解、分析、質(zhì)疑其他組員提供的信息，有時(shí)也需要提出反對(duì)意見(jiàn)，這種對(duì)他人知識(shí)的理性分析過(guò)程稱(chēng)為交互活動(dòng)。

（二）信息差

信息差，即信息不對(duì)稱(chēng)，指的是持不同信息的雙方通過(guò)交際手段，交換信息，填補(bǔ)空白，從而完成交際任務(wù)。雷特諾維蒂在認(rèn)知負(fù)荷理論的基礎(chǔ)上提出組員之間的信息差可能影響合作學(xué)習(xí)的效率，并在中學(xué)的數(shù)學(xué)課上開(kāi)展實(shí)證研究，通過(guò)控制學(xué)生之間的信息差驗(yàn)證了自己提出的假設(shè)。在英語(yǔ)教學(xué)中，教師也常常利用信息差任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生完成交際活動(dòng)，那么，雷特諾維蒂的結(jié)論是否也可以運(yùn)用在英語(yǔ)教學(xué)中呢？

英語(yǔ)教學(xué)中的信息差指的是發(fā)話(huà)人與受話(huà)人之間的信息差距，或一方所知信息對(duì)另一方具有不可預(yù)估性。信息差任務(wù)是指在活動(dòng)中學(xué)生被給予不同片段的信息，通過(guò)交流，學(xué)生得以分享這些不完整的信息，以完成一個(gè)共同的任務(wù)，它是交際法英語(yǔ)教學(xué)的核心部分（雷冉冉2015）。信息差任務(wù)可以應(yīng)用到英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的各個(gè)方面。目前，信息差活動(dòng)在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用最為廣泛，使用最多的形式有拼版閱讀法、主旨概括填空法等（王松美2003；吳莎莎2009）。

以往國(guó)內(nèi)學(xué)者（如張媛2014；陸瑛2001；羅錢(qián)軍2005）對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中信息差原理的研究主要是把信息差與美國(guó)當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)家克拉申（Krashen）在20世紀(jì)80年代提出的語(yǔ)言習(xí)得理論五個(gè)假說(shuō)中的語(yǔ)言輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)聯(lián)系起來(lái)。本研究沿著雷特諾維蒂的思路，從認(rèn)知負(fù)荷理論的角度驗(yàn)證高中學(xué)生之間有無(wú)信息差是否影響英語(yǔ)合作學(xué)習(xí)的效率。

二、認(rèn)知負(fù)荷理論

認(rèn)知負(fù)荷理論（CLT）以人類(lèi)認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其發(fā)展方式的知識(shí)為基礎(chǔ)，認(rèn)為人們獲得的知識(shí)可以分為兩種：生物基礎(chǔ)知識(shí)和生物次要知識(shí)（孫崇勇2017）。在教育情境中，教師主要教給學(xué)生的是生物次要知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)屬于科學(xué)形式的認(rèn)知能力，它的個(gè)體實(shí)現(xiàn)屬于后天發(fā)展，是在后天社會(huì)生活文化環(huán)境中習(xí)得的，如閱讀、寫(xiě)作，或通過(guò)教學(xué)方式獲得的其他知識(shí)。生物基礎(chǔ)知識(shí)是個(gè)體在進(jìn)化過(guò)程中自動(dòng)獲得的，被看作是本能的知識(shí)，生來(lái)就會(huì)，是不需要教的。認(rèn)知負(fù)荷理論主要研究生物次要知識(shí)習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程。

認(rèn)知負(fù)荷理論假設(shè)人類(lèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶組成。人類(lèi)能在長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存大量的信息（信息儲(chǔ)存原則）；長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的大量信息可以直接從他人身上獲?。ń栌煤椭亟M原則）；當(dāng)信息不能直接從他人身上獲取時(shí)，人們可以在解決問(wèn)題的過(guò)程中，通過(guò)生成過(guò)程獲取信息（隨機(jī)創(chuàng)立原則）；和長(zhǎng)時(shí)記憶相比，短時(shí)記憶容量有限，處理儲(chǔ)存新信息的能力也是有限的（有限變化原則）；受到外界環(huán)境信號(hào)的影響，大量信息可以從長(zhǎng)時(shí)記憶被調(diào)用到工作記憶中進(jìn)行操作以適應(yīng)環(huán)境需要（環(huán)境組織與聯(lián)系原則）（John Sweller&Paul Ayres，et al 2011）。

認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為有三種類(lèi)型的認(rèn)知負(fù)荷：內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷、外部認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。由于元素之間交互形成的負(fù)荷稱(chēng)為內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷，取決于所要學(xué)習(xí)的材料的本質(zhì)與學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)之間的交互，因此教學(xué)設(shè)計(jì)者不能對(duì)它產(chǎn)生直接的影響。外部認(rèn)知負(fù)荷是超越內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷的額外負(fù)荷，它主要是由設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)引起的。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷于1998年被提出，是指與促進(jìn)圖式構(gòu)建和圖式自動(dòng)化過(guò)程相關(guān)的負(fù)荷。外部認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷都直接受控于教學(xué)設(shè)計(jì)者。三種類(lèi)型的認(rèn)知負(fù)荷是相互疊加的。為了促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)盡可能減少外部認(rèn)知負(fù)荷，增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，并且使總的認(rèn)知負(fù)荷不超出學(xué)生個(gè)體能承受的認(rèn)知負(fù)荷。

三、從認(rèn)知負(fù)荷理論的角度看合作學(xué)習(xí)

（一）合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)

首先，根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論的觀點(diǎn)，合作學(xué)習(xí)使用了借用和重組原則（Paas&Sweller 2012）。學(xué)生如果產(chǎn)生了不能被教師教學(xué)所滿(mǎn)足的信息差，而其他組員剛好有自己缺少的信息，那么學(xué)習(xí)者就可以從其他組員那里借用信息填補(bǔ)自己的信息差。

其次，合作學(xué)習(xí)可以幫助組員分擔(dān)工作記憶負(fù)擔(dān)。個(gè)人在完成復(fù)雜任務(wù)時(shí)，需要依靠單個(gè)的工作記憶處理大量信息；而在合作學(xué)習(xí)中，單個(gè)的工作記憶要完成的任務(wù)可以同時(shí)分擔(dān)給多個(gè)人，因而降低了小組成員的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。這時(shí)，更多的工作記憶資源可以被節(jié)約出來(lái)去處理其他組員提供的信息，減少了搜尋信息的工作量，從而降低了外部認(rèn)知負(fù)荷。但是，當(dāng)任務(wù)本身很簡(jiǎn)單，沒(méi)有很多交互元素時(shí)，個(gè)人可以很輕松地處理工作記憶負(fù)荷，這時(shí)，小組活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)也就不明顯了。

最后，合作能力是一種生物基礎(chǔ)知識(shí)。人們經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的合作學(xué)習(xí)，已經(jīng)自然習(xí)得了這個(gè)能力，因此，它是人的一種本能，能夠用來(lái)促進(jìn)生物次要知識(shí)的獲得。

（二）合作學(xué)習(xí)的局限

首先，相關(guān)研究表明，有很多因素會(huì)妨礙合作學(xué)習(xí)的效率，例如：（1）社會(huì)惰化效應(yīng)，一些組員可能會(huì)依賴(lài)他人完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)；（2）協(xié)同抑制效應(yīng)，通過(guò)合作學(xué)習(xí)，預(yù)期的信息提取量反而減少；（3）學(xué)習(xí)任務(wù)不恰當(dāng)，學(xué)習(xí)任務(wù)可能并不需要合作完成（蘇芮2015）。

其次，基于認(rèn)知負(fù)荷理論，基施納提出合作學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生交際成本，從而使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生大量的外部認(rèn)知負(fù)荷。學(xué)習(xí)者在合作完成任務(wù)時(shí)需要經(jīng)過(guò)不同的步驟，并且需要組員之間相互交流，這時(shí)，如果交互記憶系統(tǒng)不能很好地發(fā)揮作用，交際過(guò)程就會(huì)變得低效，從而產(chǎn)生交際成本。因此，交際成本是外在交際負(fù)荷的一種形式，它們不是任務(wù)本身產(chǎn)生的，而是交際活動(dòng)產(chǎn)生的。如果交際成本過(guò)高，接近于任務(wù)本身產(chǎn)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，那么學(xué)習(xí)就會(huì)變得非常低效。

最后，也是本研究的重點(diǎn)之一，如果學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)不需要他人的幫助，那么合作學(xué)習(xí)就可能是冗余的（孫崇勇2017）。在冗余的合作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生大量外部認(rèn)知負(fù)荷，最終影響其學(xué)習(xí)效率。

四、研究目的與假設(shè)

（一）研究目的

本研究有兩個(gè)主要的目的。第一個(gè)是研究高中學(xué)生之間有信息差時(shí)英語(yǔ)合作學(xué)習(xí)的效率。為了達(dá)到這個(gè)目的，要比較有信息差的學(xué)生合作學(xué)習(xí)的效率和自主學(xué)習(xí)的效率。第二個(gè)是研究高中學(xué)生之間沒(méi)有信息差時(shí)英語(yǔ)合作學(xué)習(xí)的效率。為了達(dá)到這個(gè)目的，要比較沒(méi)有信息差的學(xué)生合作學(xué)習(xí)的效率和自主學(xué)習(xí)的效率。

（二）研究假設(shè)

本研究的第一個(gè)目的是通過(guò)有信息差的小組（拼圖式小組）調(diào)查有信息差時(shí)合作學(xué)習(xí)的效率。對(duì)于有信息差的小組來(lái)說(shuō)，合作對(duì)于解決問(wèn)題是必要的，因?yàn)樾〗M單個(gè)成員具有其他成員沒(méi)有的知識(shí)，他們需要通過(guò)合作平衡彼此之間的信息。學(xué)習(xí)者可以利用借用和重組原則從其他組員那里借用知識(shí)。除此之外，合作學(xué)習(xí)的小組擁有了一個(gè)共同的工作記憶，這時(shí)，小組成員就可以發(fā)掘更多的重要信息，通過(guò)組員之間的互相啟發(fā)，提取更多額外的知識(shí)。在這種情況下，合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)是大于合作學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生的弊端的。而對(duì)于有信息差的自主學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，從他人身上獲取信息或減少認(rèn)知負(fù)荷是不可能的。因此，可以假設(shè)：

假設(shè)1：當(dāng)學(xué)生之間有信息差時(shí)，合作學(xué)習(xí)的效率高于自主學(xué)習(xí)的效率。

第二個(gè)是研究當(dāng)學(xué)生之間沒(méi)有信息差時(shí)，冗余效應(yīng)對(duì)于合作學(xué)習(xí)效率的影響。根據(jù)假設(shè)1的觀點(diǎn)，在學(xué)生可以獲得額外的信息時(shí)，合作學(xué)習(xí)是最有效的。然而，當(dāng)額外的信息已經(jīng)被學(xué)生通過(guò)某種方式獲得時(shí)，合作學(xué)習(xí)變得沒(méi)有必要，冗余的信息和合作過(guò)程反而會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，給學(xué)生帶來(lái)消極而不是積極的影響。相反，自主學(xué)習(xí)者掌握了解決問(wèn)題所需要的知識(shí)后，雖然可能錯(cuò)過(guò)合作學(xué)習(xí)時(shí)共同的合作記憶所帶來(lái)的潛在的積極影響，但可以避免合作學(xué)習(xí)所帶來(lái)的有害的冗余信息。因此，可以假設(shè)：

假設(shè)2：當(dāng)學(xué)生之間沒(méi)有信息差時(shí)，自主學(xué)習(xí)的效率高于合作學(xué)習(xí)的效率。

五、研究方法

（一）實(shí)驗(yàn)參加者

實(shí)驗(yàn)參加者來(lái)自山西省某高中高一年級(jí)2個(gè)班的學(xué)生，共72人（33名女生和39名男生），平均年齡為16.2歲（SD＝0.59）。該校的新生入學(xué)時(shí)被隨機(jī)分成8個(gè)班，從中隨機(jī)抽取2個(gè)平行班，這2個(gè)班由同一個(gè)英語(yǔ)教師授課，根據(jù)學(xué)校的安排，從學(xué)年一開(kāi)始，學(xué)生會(huì)被教師分成不同的學(xué)習(xí)小組，因此可以認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)參加者已經(jīng)習(xí)慣了合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，并且達(dá)到了交互記憶的水平。

（二）研究設(shè)計(jì)

為了達(dá)到本研究的第一個(gè)目的，實(shí)驗(yàn)采用了拼圖式合作閱讀法。實(shí)驗(yàn)參加者需要閱讀一篇英語(yǔ)文章，文章由三個(gè)段落組成。學(xué)生需要分別學(xué)習(xí)文章每一個(gè)段落的主題和細(xì)節(jié)信息以理解全文，并完成讀后測(cè)試。要想建立拼圖式小組，需要把其中一部分實(shí)驗(yàn)參加者分成不同的小組，讓他們分別提前學(xué)習(xí)文章第1段、第2段或第3段的內(nèi)容。這樣，實(shí)驗(yàn)參加者之間就有了信息差。合作學(xué)習(xí)小組由分別掌握了文章第1段、第2段和第3段信息的學(xué)生組成。

為了達(dá)到本研究的第二個(gè)目的，剩余的實(shí)驗(yàn)參加者需要學(xué)習(xí)全文3個(gè)段落的內(nèi)容，這樣就減少了他們之間的信息差。合作學(xué)習(xí)小組由學(xué)習(xí)了全文的學(xué)生組成。他們的學(xué)習(xí)效率將會(huì)和同樣學(xué)習(xí)了全文的自主學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率進(jìn)行比較。

（三）實(shí)驗(yàn)階段

本研究主要分成三個(gè)階段。

第一個(gè)階段：信息獲取階段。讓每個(gè)學(xué)生單獨(dú)學(xué)習(xí)1段文本或者全文。

第二個(gè)階段：知識(shí)習(xí)得階段。在這一階段學(xué)生通過(guò)小組學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)文章，完成讀后測(cè)試。讀后測(cè)試需要學(xué)生學(xué)習(xí)了全文的內(nèi)容之后作答。

第三個(gè)階段：測(cè)試階段。所有實(shí)驗(yàn)參加者單獨(dú)完成關(guān)于文章的相似測(cè)試和遷移測(cè)試。

在第二個(gè)階段，實(shí)驗(yàn)參加者主要分成4種類(lèi)型：（1）學(xué)習(xí)了1段文本的自主學(xué)習(xí)者；（2）學(xué)習(xí)了全文的自主學(xué)習(xí)者；（3）學(xué)習(xí)了1段文本的合作學(xué)習(xí)者；（4）學(xué)習(xí)了全文的合作學(xué)習(xí)者。圖1為分組和學(xué)習(xí)階段的流程圖。

圖1

實(shí)驗(yàn)參加者首先被隨機(jī)分成兩組獲取信息：一組只學(xué)習(xí)1段文本（其中12個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)第1段，12個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)第2段，12個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)第3段）；另外一組學(xué)習(xí)全文（一共36個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)全文）。之后，這些學(xué)生被隨機(jī)分成自主學(xué)習(xí)者和合作學(xué)習(xí)小組學(xué)習(xí)文章，完成讀后測(cè)試。8個(gè)學(xué)習(xí)了第1段文本的學(xué)生、8個(gè)學(xué)習(xí)了第2段文本的學(xué)生和8個(gè)學(xué)習(xí)了第3段文本的學(xué)生被分別分到4個(gè)拼圖式學(xué)習(xí)小組，每個(gè)學(xué)習(xí)小組由2個(gè)學(xué)習(xí)了第1段文本的學(xué)生、2個(gè)學(xué)習(xí)了第2段文本的學(xué)生和2個(gè)學(xué)習(xí)了第3段文本的學(xué)生組成。每組由6個(gè)學(xué)生組成，是因?yàn)樗麄冎吧险n也是按每組6個(gè)人分組的，并且實(shí)驗(yàn)中要保證每組中分別學(xué)習(xí)了第1段、第2段和第3段文本的學(xué)生數(shù)量是一樣的。24個(gè)學(xué)習(xí)了全文的學(xué)生被平均分到4個(gè)同質(zhì)學(xué)習(xí)小組。剩余的12個(gè)學(xué)習(xí)了1段文本的學(xué)生（其中4個(gè)學(xué)習(xí)了第1段文本，4個(gè)學(xué)習(xí)了第2段文本，4個(gè)學(xué)習(xí)了第3段文本）和12個(gè)學(xué)習(xí)了全文的學(xué)生要獨(dú)立學(xué)習(xí)文章，完成讀后測(cè)試。

（四）實(shí)驗(yàn)材料

1.信息獲取階段

實(shí)驗(yàn)的主要任務(wù)是先讓學(xué)生閱讀文章的每個(gè)段落，然后將文章的3個(gè)段落聯(lián)系起來(lái)分析文章的主題、邏輯結(jié)構(gòu)、作者的態(tài)度，以及提出對(duì)文章主題的思考。

只學(xué)習(xí)1段文本的學(xué)生需要閱讀段落，并完成關(guān)于段落的主題、細(xì)節(jié)信息、重要的句子/短語(yǔ)等的相關(guān)練習(xí)。學(xué)習(xí)全文的學(xué)生需要依次學(xué)習(xí)各個(gè)段落，并完成各個(gè)段落的相關(guān)練習(xí)。每個(gè)段落練習(xí)題目的數(shù)量是只學(xué)習(xí)1段文本的學(xué)生題目數(shù)量的1/3。這樣，所有參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在相同的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)得到練習(xí)的數(shù)量是一樣的。讀后練習(xí)用來(lái)評(píng)估學(xué)生對(duì)于所學(xué)內(nèi)容的掌握情況。

2.知識(shí)習(xí)得階段

這個(gè)階段需要學(xué)生閱讀文章，并聯(lián)系文章3個(gè)段落的內(nèi)容完成閱讀測(cè)試。測(cè)試內(nèi)容包括全文的主題、邏輯結(jié)構(gòu)、文章的細(xì)節(jié)信息等。

3.測(cè)試階段

學(xué)習(xí)結(jié)束之后對(duì)學(xué)生進(jìn)行兩次測(cè)試。相似測(cè)試的問(wèn)題和習(xí)得測(cè)試的問(wèn)題基本類(lèi)似，需要學(xué)生聯(lián)系文章3個(gè)段落的信息來(lái)完成。遷移測(cè)試的問(wèn)題要求學(xué)生通過(guò)文章細(xì)節(jié)信息進(jìn)行推斷或理解作者的觀點(diǎn)態(tài)度。

4.認(rèn)知負(fù)荷測(cè)量方法

學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的測(cè)量主要運(yùn)用帕斯編制的自我評(píng)定量表（Paas 1992；趙立影2014）。在每一頁(yè)教學(xué)材料和測(cè)試材料的頁(yè)腳給出關(guān)于認(rèn)知負(fù)荷的主觀自測(cè)問(wèn)題。例如：“你認(rèn)為學(xué)習(xí)或回答這些問(wèn)題難不難？在量表中圈出你的答案，1＝非常容易……9＝非常難?！卑衙宽?yè)測(cè)得的認(rèn)知負(fù)荷數(shù)加起來(lái)得出的均值代表實(shí)驗(yàn)參加者在三個(gè)階段感受到的認(rèn)知負(fù)荷。3次認(rèn)知負(fù)荷測(cè)試題目的克朗巴哈系數(shù)α是0.82，表示3次測(cè)試題目之間有較好的一致性。

（五）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

首先，和學(xué)生說(shuō)明本堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和文章主題的背景信息；為學(xué)生介紹本堂課的學(xué)習(xí)材料，并告知學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束之后要完成關(guān)于文章內(nèi)容的兩個(gè)測(cè)試。

其次，進(jìn)入信息獲取階段。在這個(gè)階段，所有學(xué)生獨(dú)立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。只學(xué)習(xí)1段文本的學(xué)生需要用12分鐘閱讀，30分鐘完成相關(guān)練習(xí)。學(xué)習(xí)全文的學(xué)生分別需要用4分鐘閱讀第1段、第2段和第3段的內(nèi)容，然后分別用10分鐘完成各段的練習(xí)。

完成第一階段的學(xué)習(xí)之后，根據(jù)實(shí)驗(yàn)分組將學(xué)生分成2個(gè)班，進(jìn)入知識(shí)習(xí)得階段，并為學(xué)生簡(jiǎn)單介紹學(xué)習(xí)的過(guò)程。獨(dú)立學(xué)習(xí)的學(xué)生需要認(rèn)真閱讀全文，在學(xué)習(xí)中不允許和教師或其他學(xué)生交流。合作學(xué)習(xí)的學(xué)生一起閱讀，討論閱讀材料，互相幫助，確保每個(gè)組員都能完全理解文章，在學(xué)習(xí)中不允許和其他組的組員或教師交流。教師需要向所有學(xué)生解釋如何完成每一頁(yè)材料頁(yè)腳的認(rèn)知負(fù)荷測(cè)試。

在這個(gè)階段，每個(gè)實(shí)驗(yàn)參加者拿到整篇閱讀文章的文本，用20分鐘學(xué)習(xí)（自主學(xué)習(xí)或小組合作學(xué)習(xí)）。學(xué)生可以在整個(gè)習(xí)得過(guò)程結(jié)束之后完成關(guān)于學(xué)習(xí)材料的認(rèn)知負(fù)荷評(píng)估。給每個(gè)實(shí)驗(yàn)參加者分發(fā)讀后測(cè)試，所有學(xué)生（小組或個(gè)人）用20分鐘去完成。在習(xí)得階段結(jié)束之后，所有實(shí)驗(yàn)參加者都要單獨(dú)完成關(guān)于閱讀文章的相似測(cè)試和遷移測(cè)試。每個(gè)學(xué)生最多有15分鐘去完成每個(gè)測(cè)試。

（六）測(cè)試數(shù)據(jù)分析

在信息獲取階段，學(xué)生的分?jǐn)?shù)根據(jù)他們答對(duì)題目的數(shù)目來(lái)確定。每一段文本后給學(xué)生提供的練習(xí)包括3種題型：?jiǎn)卧~短語(yǔ)句型、段落主題、段落細(xì)節(jié)，共15道題，1題1分，最高分15分，最低分0分。實(shí)驗(yàn)參加者的第1段、第2段、第3段和全文3段的讀后練習(xí)在信息獲取階段得分的均值（標(biāo)準(zhǔn)差）分別是13.33（0.78），13.08（0.90），12.83（0.94），12.50（0.67）。由于滿(mǎn)分是15分，可以看出所有實(shí)驗(yàn)組對(duì)分配給自己的文本都有很好的掌握。

學(xué)生在習(xí)得測(cè)試和相似測(cè)試中的評(píng)分同樣根據(jù)答對(duì)題目的數(shù)目來(lái)確定。閱讀練習(xí)包括3種題型：全文主題、邏輯結(jié)構(gòu)理解、文章細(xì)節(jié)信息（包括重點(diǎn)詞匯、句型），共15道題，每題1分，最高分15分，最低分0分。遷移測(cè)試的評(píng)分同樣根據(jù)答對(duì)題目的數(shù)目來(lái)確定，評(píng)分規(guī)則和其他兩個(gè)階段相同。測(cè)試包括主題理解、對(duì)細(xì)節(jié)信息的推斷和作者態(tài)度的理解等3種題型，共15道題，每題1分，最高分15分，最低分0分。

表2記錄了每組得分的平均分。只讀1段文本（1段、2段、3段）的自主學(xué)習(xí)者共同記為自（有）組。

獨(dú)立t檢驗(yàn)證明這3組的測(cè)試成績(jī)沒(méi)有顯著差異。

表2：每組測(cè)試成績(jī)的均值（標(biāo)準(zhǔn)差）

從表2可以看出，3次測(cè)試中每項(xiàng)測(cè)試的得分模式是一致的，即得分最高的是自（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組，其余由高到低依次為合（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組、合（有）實(shí)驗(yàn)組、自（有）實(shí)驗(yàn)組。

（七）認(rèn)知負(fù)荷分析

表3顯示了每次測(cè)試收集到的學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷數(shù)據(jù)的均值。同樣，3次測(cè)試中每項(xiàng)測(cè)試的得分模式是相同的。得分由低到高依次為自（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組、合（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組、合（有）實(shí)驗(yàn)組、自（有）實(shí)驗(yàn)組。這種模式正好與學(xué)生的測(cè)試成績(jī)相匹配。認(rèn)知負(fù)荷最低的實(shí)驗(yàn)組測(cè)試成績(jī)最高，這也符合認(rèn)知負(fù)荷理論的觀點(diǎn)。認(rèn)知負(fù)荷測(cè)量中差異最大的2個(gè)實(shí)驗(yàn)組是自（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組和自（有）實(shí)驗(yàn)組，表明自（有）實(shí)驗(yàn)組在只學(xué)習(xí)了1段文本的情況下完成閱讀測(cè)試會(huì)感受到更大的難度。

表3：每組認(rèn)知負(fù)荷的均值（標(biāo)準(zhǔn)差）

六、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

為了檢驗(yàn)之前提出的假設(shè)并探索實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)中可能得出的其他潛在差異，筆者對(duì)習(xí)得測(cè)試、相似測(cè)試和遷移測(cè)試中收集到的數(shù)據(jù)做了4個(gè)實(shí)驗(yàn)組的單因素組間方差分析（ANOVA）（見(jiàn)表4）。表4的方差分析顯示了3次測(cè)試各個(gè)實(shí)驗(yàn)組之間存在顯著差異，同時(shí)P值很低，效應(yīng)量很高。在方差分析之后運(yùn)用圖基（Tukey）方法進(jìn)行事后比較檢驗(yàn)，結(jié)果如表5所示。

表4：測(cè)試成績(jī)和認(rèn)知負(fù)荷的單因素組間方差分析結(jié)果

表5：測(cè)試成績(jī)和認(rèn)知負(fù)荷事后比較檢驗(yàn)的結(jié)果

（一）學(xué)生有信息差時(shí)，合作學(xué)習(xí)效率優(yōu)于自主學(xué)習(xí)

通過(guò)分析有信息差時(shí)自主學(xué)習(xí)的結(jié)果和合作結(jié)果可以檢驗(yàn)這一假設(shè)。從表5可以看出，在3項(xiàng)閱讀測(cè)試中，合（有）實(shí)驗(yàn)組明顯比自（有）實(shí)驗(yàn)組得分高，且合（有）實(shí)驗(yàn)組在3項(xiàng)測(cè)試中的認(rèn)知負(fù)荷都顯著比自（有）實(shí)驗(yàn)組低。很明顯，實(shí)驗(yàn)結(jié)果是支持假設(shè)1的，即有信息差的學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)的方式比自主學(xué)習(xí)的方式獲益更多，且有更低的認(rèn)知負(fù)荷。

（二）學(xué)生沒(méi)有信息差時(shí)，自主學(xué)習(xí)效率優(yōu)于合作學(xué)習(xí)

通過(guò)分析沒(méi)有信息差時(shí)自主學(xué)習(xí)的結(jié)果和合作學(xué)習(xí)的結(jié)果可以檢驗(yàn)這一假設(shè)。從表5可以看出，在習(xí)得測(cè)試和遷移測(cè)試中，自（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組明顯比合（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組得分更高，且自（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組在3項(xiàng)測(cè)試中的認(rèn)知負(fù)荷都顯著比合（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組低。雖然在相似測(cè)驗(yàn)中兩組之間沒(méi)有發(fā)現(xiàn)顯著差異，但是實(shí)際上在遷移測(cè)驗(yàn)中得到的結(jié)果具有更強(qiáng)的說(shuō)服力。因此，實(shí)驗(yàn)結(jié)果同樣是支持假設(shè)2的。同時(shí)還應(yīng)該注意到，在6次測(cè)試中，自（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組的表現(xiàn)（更高的測(cè)試得分，更小的認(rèn)知負(fù)荷）都比合（有）實(shí)驗(yàn)組好。

（三）其他比較

本研究的設(shè)計(jì)包括了兩種合作學(xué)習(xí)方式，一種是小組成員之間有信息差的合作學(xué)習(xí)（拼圖式合作學(xué)習(xí)），另一種是小組成員之間沒(méi)有信息差的合作學(xué)習(xí)，因此，我們可以通過(guò)比較這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的實(shí)驗(yàn)結(jié)果得出一些規(guī)律。從表5可以看出，除了在習(xí)得測(cè)試中合（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組得分比合（有）實(shí)驗(yàn)組得分高之外，在其他所有測(cè)試中，兩種合作學(xué)習(xí)的方式并沒(méi)有顯著差異。但是，在習(xí)得測(cè)試中，組員之間可以互相討論得出一個(gè)統(tǒng)一的測(cè)試答案，所以這次測(cè)試中兩組存在的差異參考價(jià)值不大。之前猜想，有信息差的合作小組的成員估計(jì)會(huì)在合作學(xué)習(xí)中學(xué)到更多，因?yàn)樾〗M成員需要從其他組員身上獲取信息；而沒(méi)有信息差的小組可能會(huì)受到冗余效應(yīng)的影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，這些因素并沒(méi)有使兩種學(xué)習(xí)方式的結(jié)果產(chǎn)生顯著差異。

也可以看到，沒(méi)有信息差的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果比有信息差的學(xué)生效果更好。和自（有）實(shí)驗(yàn)組相比，自（無(wú)）實(shí)驗(yàn)組在六次測(cè)試中的成績(jī)都比自（有）組更好，說(shuō)明了在沒(méi)有信息差的情況下自主學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。

七、結(jié)果討論

（一）檢驗(yàn)假設(shè)

第1個(gè)假設(shè)，在有信息差的情況下，學(xué)生英語(yǔ)合作學(xué)習(xí)的效率比自主學(xué)習(xí)更好在實(shí)驗(yàn)中已被證明：當(dāng)實(shí)驗(yàn)參加者有信息差時(shí)，通過(guò)合作學(xué)習(xí)會(huì)取得更好的測(cè)試成績(jī)并感受到更少的認(rèn)知負(fù)荷。這也說(shuō)明，在問(wèn)題解決的過(guò)程中，當(dāng)個(gè)人缺少某一方面的信息時(shí)，可以通過(guò)合作學(xué)習(xí)的方式，利用借用和重組原則，從其他組員身上借用相關(guān)知識(shí)。

為了完成讀后測(cè)試，只閱讀了1段文本的組員需要從其他組員身上借用信息。這種拼圖式的合作學(xué)習(xí)的結(jié)果表明小組成員彼此之間確實(shí)借用了信息，這符合之前所作的理論假設(shè)。相反，有信息差的自主學(xué)習(xí)者由于不能向他人借用信息，所以測(cè)試成績(jī)和認(rèn)知負(fù)荷表現(xiàn)都不好。

同時(shí)也得出，在合作學(xué)習(xí)中，合作學(xué)習(xí)帶來(lái)的潛在消極影響（如協(xié)作抑制）與它的積極效應(yīng)相比是非常小的。認(rèn)知負(fù)荷的測(cè)量數(shù)據(jù)表明合作學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)的各個(gè)階段經(jīng)歷的認(rèn)知負(fù)荷都比自主學(xué)習(xí)少，因此，和個(gè)人獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)相比，基施納所說(shuō)的潛在交互記憶成本是微不足道的。

第2個(gè)假設(shè)：在沒(méi)有信息差的情況下，學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的效率比合作學(xué)習(xí)更好也在實(shí)驗(yàn)中被證明：當(dāng)實(shí)驗(yàn)參加者沒(méi)有信息差時(shí)，通過(guò)自主學(xué)習(xí)會(huì)在習(xí)得測(cè)試和遷移測(cè)試中取得更好的測(cè)試成績(jī)并經(jīng)歷更少的認(rèn)知負(fù)荷。這個(gè)假設(shè)是基于冗余效應(yīng)提出的。學(xué)生之間沒(méi)有信息差，學(xué)生不需要通過(guò)合作學(xué)習(xí)從其他組員那里獲得信息，因而合作學(xué)習(xí)就是冗余的。在這種情況下，讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)的話(huà)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生額外的認(rèn)知負(fù)荷，這反而會(huì)影響學(xué)習(xí)。在這種情況下，與冗余效應(yīng)帶來(lái)的消極影響相比，合作學(xué)習(xí)共享工作記憶負(fù)荷的優(yōu)勢(shì)是很小的。

（二）研究啟發(fā)

研究結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)生之間沒(méi)有信息差時(shí)，合作學(xué)習(xí)的效率不如自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)變得冗余。因此，在合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)盡量避免冗余效應(yīng)的發(fā)生。

在問(wèn)題解決情境中，學(xué)生之間在有信息差的情況下進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率是比較高的。但是，同一個(gè)班的學(xué)生很難有不同的知識(shí)背景來(lái)產(chǎn)生信息差，因此這種情況很難頻繁發(fā)生。不過(guò)，教師可以運(yùn)用拼圖式閱讀或其他形式，人為地調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)環(huán)境，確保組內(nèi)信息差的產(chǎn)生。雖然這樣對(duì)英語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的意義不大，但是從培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)能力、提高社交技能的角度來(lái)看，這種合作學(xué)習(xí)是很有價(jià)值的。

關(guān)于合作學(xué)習(xí)的許多研究表明，很多因素會(huì)妨礙合作學(xué)習(xí)的效率，如只是讓學(xué)生坐到一起而不參與合作討論或者學(xué)習(xí)任務(wù)不恰當(dāng)。本次研究再次強(qiáng)調(diào)了學(xué)生之間的信息差對(duì)合作學(xué)習(xí)效率的影響。由于冗余效應(yīng)的影響，讓基礎(chǔ)知識(shí)相同的學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，效率可能是比較低的。

（三）研究局限

本實(shí)驗(yàn)存在一定的局限性，即從一次研究中得出了過(guò)多的結(jié)論。除此之外，雖然學(xué)生參與了合作討論，但是我們很難了解學(xué)生之間到底發(fā)生了多少交互活動(dòng)。由于合作學(xué)習(xí)的分組采用了學(xué)校分組的方式，因此學(xué)生可能已經(jīng)培養(yǎng)出了交互記憶系統(tǒng)，但這種交互記憶系統(tǒng)發(fā)展到什么程度尚不確定。

雖然實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明本研究中使用的學(xué)習(xí)任務(wù)是合適的，但未來(lái)的研究可以使用更多開(kāi)放式的學(xué)習(xí)任務(wù)，并觀察在開(kāi)放式的學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)生是否會(huì)更積極地參與討論并想出更有創(chuàng)造力的答案。另外，本次研究沒(méi)有測(cè)量學(xué)生的英語(yǔ)能力，未來(lái)的研究可以通過(guò)專(zhuān)門(mén)測(cè)量學(xué)生的英語(yǔ)能力來(lái)分析合作學(xué)習(xí)是否會(huì)受到專(zhuān)業(yè)反轉(zhuǎn)效應(yīng)的影響。

（四）結(jié)論

本研究采用了一種相對(duì)新穎的方法，把合作學(xué)習(xí)的概念和觀點(diǎn)同認(rèn)知負(fù)荷理論聯(lián)系起來(lái)。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在沒(méi)有信息差時(shí)，合作學(xué)習(xí)效率較低；在有信息差時(shí)，合作學(xué)習(xí)效率較高。從理論意義上看，本研究將合作學(xué)習(xí)同認(rèn)知負(fù)荷相結(jié)合可能促進(jìn)兩個(gè)領(lǐng)域理論的發(fā)展；從實(shí)踐意義上看，將這兩個(gè)領(lǐng)域相結(jié)合產(chǎn)生的一些新發(fā)現(xiàn)可能給高中英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)一定的啟示。