李英濤 劉申申

[摘要]英語閱讀能力是發(fā)展其他語言技能的基礎(chǔ)和前提，是衡量一個(gè)人英語水平的重要標(biāo)志之一，也是學(xué)習(xí)英語的重要目標(biāo)。英語閱讀能力包括英語語言能力、跨文化交際能力、英語閱讀技巧運(yùn)用能力以及閱讀理解能力。在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，很多任課教師不能全面培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀能力。本文將以布魯姆教育目標(biāo)分類為指導(dǎo)，主要探討如何在英語閱讀課中，全面提高學(xué)生的英語閱讀能力，最終提高學(xué)生的英語語言綜合運(yùn)用能力。

[關(guān)鍵詞]布魯姆教育目標(biāo)分類;大學(xué)英語閱讀教學(xué);應(yīng)用

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1671-5918（2019）06-0127-04

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.06.057 [本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

一、引言

語言習(xí)得是一個(gè)曲折漸進(jìn)的過程。作為這個(gè)過程的兩個(gè)端口——語言的輸入和輸出的數(shù)量和質(zhì)量相互作用，相互體現(xiàn)。閱讀是語言輸入的重要途徑，不但可以鞏固和豐富已有的語言知識(shí)，而且能夠幫助提高語言表達(dá)質(zhì)量和語言運(yùn)用能力。閱讀也是獲取知識(shí)、認(rèn)識(shí)事物、發(fā)展智力和情感的重要途徑。在《大學(xué)英語教學(xué)指南（教育部2017年最新版）》《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》以及《中國(guó)英語能力等級(jí)量表》中都對(duì)大學(xué)生英語閱讀能力培養(yǎng)做了明確要求。英語閱讀課是對(duì)英語閱讀能力訓(xùn)練的重要方式，提高英語閱讀課的教學(xué)效果是提高閱讀能力最直接的方式。本文將以布魯姆教育目標(biāo)分類為指導(dǎo)，主要探討如何在英語閱讀課中，根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類的不同層級(jí)培養(yǎng)要求，全面提高學(xué)生的英語閱讀能力，最終提高學(xué)生的英語語言綜合運(yùn)用能力。

二、大學(xué)生英語閱讀能力

（一）英語語言能力

語言知識(shí)指語音、詞匯、短語、句子結(jié)構(gòu)、段落、篇章結(jié)構(gòu)等方面的知識(shí)。語言是信息的載體，是傳遞信息的媒介，是辨認(rèn)視覺信號(hào)輸入的基本手段。閱讀時(shí)，讀者的語言知識(shí)起著相當(dāng)重要的作用。語言能力從傳統(tǒng)將語言知識(shí)作為重點(diǎn)的語言學(xué)習(xí)，逐漸轉(zhuǎn)向語言的組織能力和運(yùn)用能力。語言能力指的是在具體的情景中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言清楚準(zhǔn)確的理解或表達(dá)意思。結(jié)構(gòu)主義將語言能力大體分為語言知識(shí)和語言技能，即我們平常所說的四種聽說讀寫在不同題材下的音形意三個(gè)維度的知識(shí)掌握。最初提出語言能力的是喬姆斯基。他認(rèn)為語言能力是存在于理想學(xué)習(xí)者頭腦里的一套完整的潛在系統(tǒng)，即句法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。隨后海姆斯提出語言的交際功能，用于勸說、建議等語言行為，它將語言能力進(jìn)一步具體化，將語言的使用提到能力的層面?？{勒和斯威姆（Canale&Swain，1983）對(duì)語言能力在海姆斯基礎(chǔ)上進(jìn)行了補(bǔ)充，提出語言能力還包括語篇能力。語篇能力在以話題為中心的整個(gè)篇章中，語言是如何組合成一個(gè)有機(jī)整體，每個(gè)語句是如何形成段落，每個(gè)語段彼此間的聯(lián)系作用。語言的學(xué)習(xí)更多是于特定的情況下，結(jié)合特定的語用需要，在生成和理解句子時(shí)使用語用知識(shí)達(dá)到理想的效果。

（二）跨文化交際能力

隨著人們的生活內(nèi)容的豐富產(chǎn)生了語言的需要，語言反映著人們的共識(shí)的實(shí)際生活也表達(dá)著歷史的心理經(jīng)驗(yàn)，以及隨著時(shí)間積累起對(duì)客觀世界的認(rèn)知，不同的生活地域造成生活習(xí)慣的差異性、思維的差異和文化的差異性。例如愛斯基摩人語言中有很多表示“雪”的詞匯;美國(guó)人眼中“狗”是家庭成員，西方人寫文章時(shí)看的開門見山。文化的不同使得語言含義以及語言表達(dá)方式都有很大的不同，從詞語背后的意象的差異，到語義側(cè)重的不同，到語言單位結(jié)構(gòu)順序的不同。語言的學(xué)習(xí)本身也就是文化的學(xué)習(xí)，英語學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)語言知識(shí)的同時(shí)，不僅要學(xué)好自己本國(guó)的文化還要了解英語國(guó)家的文化。在交際的時(shí)候考慮到文化的不同，避免因文化所帶來的誤解是對(duì)跨文化交際能力的要求。

（三）閱讀技巧應(yīng)用能力

“工欲善其事，必先利其器”，要想提高閱讀速度和閱讀理解能力，還要有目的地逐步學(xué)習(xí)和時(shí)間閱讀技巧，結(jié)合具體情況選擇性的利用閱讀技巧可以使閱讀事半功倍。閱讀的技巧能夠提高閱讀的效率。所謂的閱讀效率，一是指閱讀的速度，二是指閱讀的深度和理解的透徹度。知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)積累相同的讀者，閱讀的效率更多地取決于閱讀的技巧，同任一語言技能一樣，閱讀技巧也可以通過訓(xùn)練而得到提升。閱讀技能包括閱讀的方式和閱讀策略。例如對(duì)內(nèi)容分類以及對(duì)閱讀者自我的管理，有的放矢的將大量的精力放到主要的部分，從而大幅度提高效率。常用的閱讀技巧有掃讀、跳讀和精讀，利用關(guān)鍵詞銜接語，以及通過對(duì)大體文章結(jié)構(gòu)的整體感覺預(yù)設(shè)某個(gè)部分的內(nèi)容。

（四）閱讀理解能力

1.歸納總結(jié)能力

閱讀是篇章為單位的閱讀，篇章是詞、句和段落的有機(jī)結(jié)合體，無論從篇幅的長(zhǎng)短還是從內(nèi)容的多少都增加了很多的厚度。作者將想表達(dá)的思想按照其大腦的構(gòu)思對(duì)所要表達(dá)的信息編輯成的某一結(jié)構(gòu)，并按一定的語言順序呈現(xiàn)出來。讀者對(duì)作者所要傳遞的信息的接受程度，取決于對(duì)信息的分類與歸納?；诓煌闹R(shí)結(jié)構(gòu)和先前所積累的生活經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也大相庭徑，因而要將閱讀得到的新知識(shí)進(jìn)行整合的方式也不同，只有對(duì)閱讀到的內(nèi)容進(jìn)行梳理才能更好地對(duì)文本進(jìn)行認(rèn)知，也只有對(duì)文本閱讀的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)才能更好地分類。對(duì)以一定順序組合排列的信息就其相同點(diǎn)進(jìn)行合并不同點(diǎn)進(jìn)行整理，加以歸納總結(jié)，文章所提供的信息才不容易被忽略漏掉，作者的態(tài)度才能更清晰的呈現(xiàn)，讀者才能知其所云。閱讀篇章是很多的細(xì)節(jié)性信息共同呈現(xiàn)，閱讀是對(duì)整體下的子集信息的歸納總結(jié)，整理分析的過程，對(duì)材料的歸納總結(jié)能力也是閱讀能力的首要體現(xiàn)。

2.推理判斷能力

篇章作為一個(gè)有機(jī)整體，它的每個(gè)部分在相互的制約下形成一個(gè)特定的語言環(huán)境，每個(gè)部分彼此依存、相互關(guān)聯(lián)，或相互印證或互為因果，為避免重復(fù)冗長(zhǎng)也出現(xiàn)了代詞。閱讀一篇文章，在所閱讀的部分不斷增多的同時(shí)，也漸漸能看到整個(gè)文章的全貌。閱讀是一個(gè)逐漸展開的過程，哲學(xué)中整體和部分是相互關(guān)聯(lián)的論點(diǎn)也在這閱讀過程中的每個(gè)節(jié)點(diǎn)不斷體現(xiàn)著，例如當(dāng)讀者常常會(huì)思考下一段要呈現(xiàn)的內(nèi)容，根據(jù)上文判斷出代詞所指，根據(jù)語義的包含關(guān)系和語境的限制推理作者的題外之意。根據(jù)詞語選擇、篇章布局等語言線索，推測(cè)生單詞的意思，依據(jù)論據(jù)判定論點(diǎn)尋找主旨句從而凸顯文章的中心思想，放大到從細(xì)節(jié)和整體兩個(gè)層面的推理隱含的信息，判斷作者對(duì)所表達(dá)事物的態(tài)度。

3.邏輯思維能力

每個(gè)部分是怎樣前后相連的圍繞著一個(gè)話題進(jìn)行演繹，除了依靠淺顯的邏輯連詞，其內(nèi)在的邏輯關(guān)系決定了文章的結(jié)構(gòu)，學(xué)生通過閱讀，能將文章的大體框架從架構(gòu)出來，并找到其中的關(guān)鍵信息。邏輯能力及時(shí)對(duì)文章形式與內(nèi)容組成方式的分析能力，貫徹閱讀的始終，思考文章每一部分相關(guān)的邏輯關(guān)系是能否看懂閱讀材料的關(guān)鍵。

三、大學(xué)英語閱讀課教學(xué)現(xiàn)狀

（一）只側(cè)重英語語言知識(shí)的講解與訓(xùn)練

不可否認(rèn)，閱讀是積累單詞的一個(gè)重的途徑。閱讀篇章中呈現(xiàn)的語言知識(shí)在具體語境中的更加豐滿和鮮活，更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。單詞的學(xué)習(xí)在閱讀中得到了足夠的重視，甚至很多時(shí)候到了過猶不及的地步。很多教師對(duì)閱讀的講解簡(jiǎn)化成了對(duì)閱讀文章中出現(xiàn)的新單詞進(jìn)行梳理串講，并就一篇文章特定語境中的單詞進(jìn)行不同層面的擴(kuò)展延伸，從一詞多義搭配用法的不同到多個(gè)例句的補(bǔ)充，大大增加了學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。削弱了語言知識(shí)在篇章中的優(yōu)越性，將單詞剝離語境的進(jìn)行擴(kuò)展，將閱讀純粹的理解成單詞出現(xiàn)的場(chǎng)所，將閱讀簡(jiǎn)單的理解成多個(gè)單詞意思的疊加。

（二）只側(cè)重閱讀技巧的講解與訓(xùn)練

積累足夠多的語言知識(shí)后，高效的閱讀需要有一定的策略和技能。很多教師都意識(shí)到閱讀方法的重要性，大量時(shí)間用于講技能的運(yùn)用方式，將技能固化成幾個(gè)程序相連的程序，讓學(xué)生在大量的閱讀習(xí)題中對(duì)技能進(jìn)行操練。常見的現(xiàn)象有，學(xué)生通過關(guān)鍵詞跳讀技能定位到幾個(gè)句子，和題目中選項(xiàng)匹配得到答案后閱讀就結(jié)束了。英語閱讀課被簡(jiǎn)化為對(duì)技能的操練而忽視了對(duì)文章內(nèi)涵的理解。教師把大學(xué)英語閱讀課單純地看成是在文章中找答案的實(shí)踐課，認(rèn)為技巧講解就是閱讀課的關(guān)鍵，顛倒了閱讀和題目的關(guān)系，使學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為是為了做題而閱讀。

（三）只側(cè)重把大學(xué)英語閱讀課看成是擴(kuò)充學(xué)生背景知識(shí)的手段

不同的地域形成了不同的生活，在閱讀中學(xué)生可以了解到英語國(guó)家的生活方式、思維方式等不同情況。在對(duì)未知事物的好奇心的驅(qū)動(dòng)下，對(duì)閱讀的理解很容易停留于表層所傳達(dá)的現(xiàn)象，走馬觀花的欣賞了解，被動(dòng)地接收信息，停留在我知道了的層面。目前很多閱讀課以話題切入，提供大量的文化現(xiàn)象和知識(shí)，等到對(duì)課文進(jìn)行閱讀時(shí)依然延續(xù)導(dǎo)人的側(cè)重點(diǎn)只停留在對(duì)文章所表達(dá)的事件上的了解，將閱讀看成是多文化知識(shí)的擴(kuò)充，沒有進(jìn)行深化的思考，沒有引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)象推及到原因、影響以及學(xué)生在了解知識(shí)后在情感行為上的改變，做到從我知道到我認(rèn)為我理解的轉(zhuǎn)變。

（四）只側(cè)重把大學(xué)英語課看成是了解、熟悉跨文化交際現(xiàn)象的手段

閱讀是一種交際過程，這種觀點(diǎn)得到了越來越多人的認(rèn)可。閱讀是讀者與作者進(jìn)行思想上的交流，大多數(shù)教師已經(jīng)能夠?qū)⒂⒄Z的學(xué)習(xí)上升到文化的學(xué)習(xí)。無論是在閱讀文章中從文章內(nèi)涵和構(gòu)思結(jié)構(gòu)方面，都能對(duì)文化差異在學(xué)習(xí)中進(jìn)行對(duì)比。使學(xué)生理解到不同的環(huán)境形成不同的文化從而更能理解和接受英語國(guó)家的不同，提高了對(duì)外界多元認(rèn)知的意識(shí)。但很多教師只是把閱讀教材作為跨文化交際學(xué)習(xí)的案例或者素材，從而忽略了閱讀課在人才培養(yǎng)中的地位，背離了英語閱讀課的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（五）缺失針對(duì)英語高級(jí)學(xué)習(xí)者的英語閱讀能力的培養(yǎng)

大學(xué)英語閱讀課的授課對(duì)象均為已經(jīng)具備了一定英語基礎(chǔ)與英語學(xué)習(xí)能力的高級(jí)英語學(xué)習(xí)者。在英語閱讀課中，教師只是就內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，側(cè)重于讀完了的結(jié)果，沒有在過程中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者所提出的觀點(diǎn)進(jìn)行區(qū)別判斷，在自己經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行理解和吸收。沒有足夠的提供學(xué)生自我進(jìn)行對(duì)語言表層背后的深度挖掘，獨(dú)立的對(duì)所閱讀文章提到的多項(xiàng)信息進(jìn)行歸納、對(duì)語言詞匯的表達(dá)進(jìn)行深入的推理、整理文章各部分的順序和關(guān)系的機(jī)會(huì)。閱讀是有思考的主動(dòng)的認(rèn)知過程，教師直接將自己的理解傳達(dá)給學(xué)生，沒有給足夠的時(shí)間和耐心對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，使其逐步挖掘文章的內(nèi)涵，因而學(xué)生的閱讀理解能力沒有在應(yīng)有的訓(xùn)練中，通過對(duì)文章材料的分析、推理和歸納中得到提升。

四、布魯姆教育目標(biāo)分類

（一）布魯姆教育目標(biāo)分類的內(nèi)容

布魯姆等人將教育目標(biāo)分為六個(gè)層次，分別是識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。識(shí)記是對(duì)知識(shí)的記憶，當(dāng)用以表征的文字或短語再具體情境中再現(xiàn)的時(shí)候能通過對(duì)記憶中知識(shí)的提取對(duì)其進(jìn)行識(shí)別，側(cè)重于最低層次對(duì)作為語言基本組成部分的學(xué)習(xí)，對(duì)思維的要求相對(duì)低，學(xué)生只要做到最基本的識(shí)記并當(dāng)出現(xiàn)在某個(gè)文章的時(shí)候，能在這個(gè)刺激下回憶起對(duì)應(yīng)的語言知識(shí)。

理解是對(duì)文章所表達(dá)的事物的把握，即能明白作者想要表達(dá)的意思，材料的意義。這表明將以客觀文體形式表達(dá)的內(nèi)容通過閱讀活化成學(xué)生頭腦中概念所指代的意義，學(xué)生明白材料所指所敘述的事件及情感。應(yīng)用是指學(xué)生能將抽象的概念應(yīng)用到新的具體的環(huán)境解決具體的問題，閱讀中指初步的應(yīng)用作者的觀點(diǎn)解釋一個(gè)現(xiàn)象。

分析是對(duì)材料進(jìn)行深度的解讀，透過表層的結(jié)構(gòu)去尋找各部分之間的關(guān)聯(lián)，例如找主旨句，找觀點(diǎn)和論據(jù)之間的對(duì)應(yīng)，分析是在理解的基礎(chǔ)上更深一層的剖析。評(píng)價(jià)是對(duì)閱讀材料進(jìn)行前幾個(gè)層次的解析后進(jìn)一步對(duì)內(nèi)容濃縮，根據(jù)學(xué)生自身的情感和經(jīng)驗(yàn)對(duì)材料某一個(gè)點(diǎn)進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)，例如是否贊成文章中的某某觀點(diǎn)，如何看待文章中所描述的某個(gè)現(xiàn)象，這需要學(xué)生對(duì)材料進(jìn)行思考，聯(lián)系自身先前所積累的總和就閱讀材料進(jìn)行思想層面的整合。

創(chuàng)造是將之前所吸收的幾個(gè)部分以一定的邏輯重新進(jìn)行排列組合，產(chǎn)生出新的有價(jià)值的思想，例如學(xué)生就所讀的材料寫的讀書心得，讀書心得不同于讀書筆記（識(shí)記層面），它是對(duì)材料思考后結(jié)合了學(xué)生思考出的東西的再次創(chuàng)造的結(jié)果，高層次的閱讀需要在閱讀材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展和延伸，進(jìn)行新舊知識(shí)以及與自身生活相聯(lián)系的遷移，需要對(duì)閱讀材料進(jìn)行有選擇的加工。

布魯姆教育目標(biāo)分類的六個(gè)層次，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力依次提升，逐漸增加了學(xué)生思維的程度。識(shí)記，理解、分析三個(gè)層次是相對(duì)低層次的要求，更高的閱讀能力的培養(yǎng)對(duì)應(yīng)的是綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。（祝殉，馬靜文，2014）以這個(gè)目標(biāo)分類為指導(dǎo)，更加明確了每個(gè)能力層次的要求和訓(xùn)練方式，關(guān)注到了在教學(xué)中常常忽略掉對(duì)思維能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)了能力的最高層次的是創(chuàng)造，這也是對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的終極目標(biāo)。

（二）布魯姆教育目標(biāo)分類對(duì)大學(xué)英語閱讀課的重要性

1.實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語閱讀課，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心

閱讀是以輸入為形式的語言學(xué)習(xí)，需要學(xué)生積極投入，主動(dòng)對(duì)文章思考，對(duì)文章理解并在與自身已有知識(shí)的整合中使知識(shí)得以內(nèi)化。大學(xué)英語閱讀課應(yīng)在學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)中進(jìn)行。以任務(wù)型教學(xué)方式為主、問題解決為導(dǎo)向的英語閱讀課，在設(shè)置問題時(shí)，充分考慮到學(xué)生的知識(shí)水平和情感狀態(tài)，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的閱讀的積極性。在閱讀材料的選擇時(shí)結(jié)合學(xué)生的興趣，在問題設(shè)置時(shí)將難度時(shí)，做到問題既有挑戰(zhàn)性又有成就感。在導(dǎo)入的過程中，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的不足以及學(xué)習(xí)的需要，讓學(xué)生覺得閱讀本節(jié)課的文章很有意義，引起學(xué)生迫切學(xué)習(xí)的愿望。大學(xué)英語課堂以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，盡可能地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，通過說、寫、譯的形式，激發(fā)小組談，發(fā)揮英語學(xué)科交際性的特點(diǎn)，使學(xué)生主動(dòng)地參與到課堂中。

在閱讀課中，教師可以先導(dǎo)入相關(guān)的背景知識(shí)以及涉及的語言知識(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生理解材料，分析詞意句意，在辨別語境中語言知識(shí)的同時(shí)，詞語在文章中的識(shí)別中達(dá)到對(duì)語言知識(shí)的運(yùn)用。為了培養(yǎng)高層次閱讀能力，教師應(yīng)設(shè)置多層次的問題，不僅有微觀的定位到幾句話層面的細(xì)節(jié)題，也要有宏觀層面的對(duì)文章主旨結(jié)構(gòu)的把握，在設(shè)置閉合性問題的同時(shí)，也要設(shè)置一些開放的表述的題目，讓學(xué)生的主體性可也在相對(duì)的限度內(nèi)得到一定的發(fā)揮。對(duì)某一細(xì)節(jié)信息的提取可以考察到低層辨識(shí)，對(duì)幾個(gè)相似選項(xiàng)的區(qū)分選擇可以考察到學(xué)生對(duì)文章的理解。設(shè)置分析推理的題目，讓學(xué)生尋找語言線索，運(yùn)用跳讀等閱讀技能不斷的掌握程序性知識(shí)去解決問題。讓學(xué)生分析閱讀材料中所涉及的意象，理解作者的情感，設(shè)置篇幅較短的主觀題，例如本文帶給你什么樣的啟示，如何看待生活中材料所提到的某某事件，某某人物。

2.實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語閱讀課，以英語閱讀理解能力培養(yǎng)為核心

英語閱讀課應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為核心，通過對(duì)文章的理解與思考，培養(yǎng)分析、推理、歸納、邏輯能力。大學(xué)英語閱讀課以閱讀材料為寄托，從材料的內(nèi)容出發(fā)，理解作者表達(dá)的思想，想要突出的重點(diǎn)內(nèi)容，理解作者想要說什么為什么這樣寫。在設(shè)置閱讀任務(wù)時(shí)，應(yīng)更多設(shè)置的高層次的問題，通過過文章內(nèi)容的思考才能解決的問題。使學(xué)生能將閱讀與之前所學(xué)、自身生活經(jīng)歷相聯(lián)系，能以平等的態(tài)度對(duì)文章所討論的內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)式的交際，從而使閱讀中提供的信息不僅停留在表面層次，轉(zhuǎn)化成自身能夠吸收的知識(shí)并在新的環(huán)境中靈活地對(duì)其進(jìn)行運(yùn)用，使學(xué)和做相結(jié)合，在做中能力得到提高。

五、布魯姆教育目標(biāo)分類在大學(xué)英語閱讀課中的應(yīng)用

（一）布魯姆教育目標(biāo)分類和科斯塔問題分級(jí)相結(jié)合

閱讀通過以解決問題為導(dǎo)向的訓(xùn)練，因而根據(jù)材料設(shè)置不同層次的問題更為重要?？扑顾膶?duì)信息加工的角度將問題分為三個(gè)層面，分別是對(duì)信息的收集、對(duì)信息的加工以及對(duì)運(yùn)用信息。與布魯姆的教育目標(biāo)分類在閱讀課的問題設(shè)置層面相對(duì)應(yīng)，科斯塔的問題分類對(duì)問題的分類相比更為綜合，按照順序布魯姆教育目標(biāo)的分類中每?jī)蓚€(gè)相鄰的層次被歸納為一個(gè)層次。

在信息的收集這個(gè)層面，需要識(shí)別和理解能力，對(duì)信息進(jìn)行識(shí)別，定位、區(qū)分、匹配、歸類、復(fù)述總結(jié)。例如：Who were themain...？What facts or idea show…？這個(gè)層面的問題都可以在閱讀材料中找到答案，對(duì)能力的要求較低，它傾向于對(duì)文章細(xì)節(jié)的把握，做到知其所然。

在處理信息這個(gè)層面，常見的問題設(shè)置有比較、對(duì)比、分類、解釋、分析緣由，它要求能從部分和整體兩個(gè)角度對(duì)閱讀材料進(jìn)行分解和總結(jié)，這類問題不似上一個(gè)問題，相對(duì)更加開放更深入的探究了上一個(gè)層面背后的原因。這需要學(xué)生對(duì)知識(shí)重組構(gòu)建的能力，這個(gè)層面的知識(shí)需要聯(lián)系學(xué)生頭腦中的積累，并與其發(fā)生相互的作用才能得到解決，答案也不唯一，言之有理即可。當(dāng)整合的材料不在限于眼前有限的材料時(shí)，隨著處理量的增大對(duì)能力也有了更高一層次的要求。例如：How couldyou solve...using what you have learnt？Can you construct a modelchange…？可見這個(gè)層次的問題更大的發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生以平等交際的一方在所讀信息的刺激下進(jìn)行思考后表述自己的看法。

最后一個(gè)層次信息的運(yùn)用，學(xué)生從平等的交際切換到較高級(jí)別類似于主人的角度，將在材料中獲得的知識(shí)內(nèi)化后對(duì)其進(jìn)行靈活的選擇性運(yùn)用。在運(yùn)用需求以及學(xué)生主體特色的結(jié)合下，對(duì)材料進(jìn)行評(píng)價(jià)并創(chuàng)造性地運(yùn)用于新的語境，比如在辯論中引用了閱讀材料對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行了例證。例如：Would itbeuer if...？what would you select？等。依據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類，以及閱讀材料的內(nèi)容特點(diǎn)，合理設(shè)計(jì)閱讀問題，尤其是培養(yǎng)閱讀理解能力的高層次教育目標(biāo)問題，留出學(xué)生發(fā)揮的余地，盡量多的引發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生能夠展現(xiàn)自己的主觀能動(dòng)性，不斷形成自己的立場(chǎng)，培養(yǎng)學(xué)生有批判的閱讀。閱讀作為交際活動(dòng)，不是作者的一言堂，閱讀也不可一味地對(duì)信息進(jìn)行全盤的接受，應(yīng)教會(huì)學(xué)生能夠在選擇中不斷提升自己的思考能力，有自己對(duì)信息獨(dú)特的加工，最終達(dá)到學(xué)而為我所用。

（二）布魯姆教育目標(biāo)分類與產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA）相結(jié)合

產(chǎn)出導(dǎo)向法是文秋芳針對(duì)英語技能的教學(xué)提出的，他認(rèn)為產(chǎn)出性學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，表示輸入的作用在于促進(jìn)輸出，語言的學(xué)習(xí)應(yīng)以輸出為驅(qū)動(dòng)，從而進(jìn)行輸入的學(xué)習(xí)。布魯姆教育目標(biāo)的最后兩個(gè)層次的能力要求，評(píng)價(jià)和創(chuàng)造也體現(xiàn)了基于輸入的輸出，創(chuàng)造即使對(duì)所吸收的部分進(jìn)行以不同邏輯的新的組織。整個(gè)輸入輸出的循環(huán)，是把閱讀材料打散、吸收到已有知識(shí)體系并在融合的新知識(shí)中選擇性的重新組合出新的內(nèi)容。

布魯姆教育目標(biāo)的高層次目標(biāo)與產(chǎn)出導(dǎo)向法的應(yīng)用人群相切合，并且都是以知識(shí)的最終輸出并能夠綜合運(yùn)用為終極目標(biāo)。在閱讀的學(xué)習(xí)工程中，教師要重視起輸出，讓輸出作為強(qiáng)有力的推動(dòng)力，時(shí)刻刺激學(xué)生輸入的需求，使學(xué)生保持對(duì)輸入的熱情。輸出的形式有口語表達(dá)，書面表達(dá)兩種，就其作用層面的不同又可細(xì)分為說、寫和譯。在具體到閱讀怎么樣與說寫譯的結(jié)合之前，有必要重新對(duì)閱讀自身的要求進(jìn)行重新定位，即只有有思考、有批判地對(duì)閱讀材料進(jìn)行加工的閱讀，才能以活的、能用的材料存在，并運(yùn)用到輸出中。