王芳

[摘 要]語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行智慧理答，能夠引領(lǐng)學(xué)生走向課文的最深處，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展。教師要在學(xué)生表達(dá)膚淺時(shí)、表達(dá)不準(zhǔn)時(shí)、表達(dá)零碎時(shí)、表達(dá)無法時(shí)進(jìn)行智慧理答，在追問中深化學(xué)生認(rèn)知，在對(duì)比中調(diào)整學(xué)生思維，在統(tǒng)整中明確學(xué)生思路，在點(diǎn)撥中滲透學(xué)習(xí)策略，為學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)能力的發(fā)展奠基。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文課堂;智慧理答;言語(yǔ)能力

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）13-0050-02

著名教育家陶行知說過：“教學(xué)的藝術(shù)就在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生回答問題?！庇纱瞬浑y看出，語(yǔ)文課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和回答進(jìn)行分析、梳理的重要性。一般來說，理答是教師基于課堂教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行及時(shí)應(yīng)對(duì)和處理的教學(xué)策略。語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展。那么，課堂中如何理答才能推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)能力的高效發(fā)展呢？

一、表達(dá)膚淺時(shí)，在追問中深化認(rèn)知

所謂追問，就是在學(xué)生做出回答之后，為了讓學(xué)生能夠更加清楚地表達(dá)自己或者促發(fā)學(xué)生更加深入地思考，教師針對(duì)學(xué)生的回答在思維、學(xué)習(xí)方法、表達(dá)策略上再次進(jìn)行富有針對(duì)性的指點(diǎn)時(shí)，動(dòng)態(tài)生成的叩問。一般來說，教師所設(shè)置的問題或者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的言語(yǔ)實(shí)踐都會(huì)在一定程度上超越學(xué)生現(xiàn)有的表達(dá)水平，學(xué)生需要“跳一跳”才能“摘到果實(shí)”。因此，教師要悉心聆聽學(xué)生的反饋，在學(xué)生表達(dá)膚淺之際，及時(shí)通過追問的方式，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知深化。

如《姥姥的剪紙》一課中，姥姥用一張張鮮活而富含深情的剪紙作品“拴”住了作者。為了讓學(xué)生更好地感知姥姥對(duì)作者的牽掛，教師利用課文中提及的剪紙作品，組織學(xué)生嘗試給這些剪紙作品加一個(gè)題目。如對(duì)于“一頭老牛定定地站著……聯(lián)結(jié)它們的是一片開闊的草地”，有學(xué)生加的題目是“玩耍”，有學(xué)生加的是“祖孫情深”。很顯然，這兩個(gè)題目都沒有能夠真正關(guān)注到姥姥創(chuàng)作這幅剪紙作品的內(nèi)在情韻，即便第二個(gè)“祖孫情深”也只是觸及作品的表層。為此，教師進(jìn)行了這樣的理答：“語(yǔ)段中的老牛與小兔，你覺得分別代表著誰？‘定定‘出神并沒有寫到玩耍的過程。如果你是姥姥的話，你想在這幅作品中向作者傳遞什么呢？請(qǐng)用你的語(yǔ)言把姥姥想說的話表達(dá)出來。”

縱觀這一案例，教師的理答明顯體現(xiàn)了兩個(gè)層次：首先，追問剪紙作品中的動(dòng)物分別指誰，試圖將學(xué)生的認(rèn)知從淺顯化引向情感化，真正準(zhǔn)確解讀了剪紙的內(nèi)蘊(yùn);其次，通過角色置換的方式，為學(xué)生開掘出語(yǔ)言表達(dá)的空間。

二、表達(dá)不準(zhǔn)時(shí)，在對(duì)比中積極調(diào)整

在進(jìn)行自我表達(dá)時(shí)，學(xué)生常常會(huì)因?yàn)楦鞣N原因造成表達(dá)不準(zhǔn)的尷尬。有的因?yàn)樵~匯缺乏，難以尋找到最適切的語(yǔ)言;有的因?yàn)轶w悟偏差，使得表達(dá)的維度發(fā)生偏離……此時(shí)，教師如果直接告知其正確答案，無疑就將學(xué)生定位于被動(dòng)接受的地位。教師應(yīng)讓學(xué)生在積極對(duì)比的過程中不斷豐富認(rèn)知，為他們的表達(dá)指明方向。

如在教學(xué)《虎門銷煙》后，教師出示了后人為林則徐塑造的雕像，并要求學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容思考：“看著這座雕像，你想對(duì)林則徐說些什么？”通過思考并展開小組交流之后，一個(gè)學(xué)生用深情的語(yǔ)言表達(dá)了自己對(duì)林則徐的感謝之情。學(xué)生雖然在一定程度上表達(dá)了自己的心聲，但從文本內(nèi)容以及虎門銷煙這一歷史事件的價(jià)值和意義來看，僅僅停留在“感謝”的層面并不準(zhǔn)確。為此，教師進(jìn)行了理答：“林則徐銷毀了鴉片，每一個(gè)中國(guó)人都應(yīng)該感謝他，但感謝還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。你們想，如果我們要給林則徐頒發(fā)感動(dòng)中國(guó)的歷史人物獎(jiǎng)，他為什么能夠入選？林則徐的價(jià)值是一句感謝就能替代的嗎？”這個(gè)學(xué)生頓時(shí)意識(shí)到林則徐為了中華民族的發(fā)展壯大，頂著巨大的壓力，展現(xiàn)了中華兒女不屈不撓、不畏強(qiáng)權(quán)的英雄氣概。因此，我們還應(yīng)該表達(dá)出對(duì)其人格魅力的景仰和敬佩之情。在這一情感維度的浸潤(rùn)下，學(xué)生重新調(diào)整語(yǔ)言，分別圍繞著“感謝”“敬佩”等情感維度，調(diào)整了內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)。

在這一案例中，當(dāng)學(xué)生表達(dá)不準(zhǔn)時(shí)，教師積極引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容深入探尋，積極對(duì)比，明晰了表達(dá)的方向，調(diào)整了認(rèn)知狀態(tài)，讓學(xué)生在教師的理答中提升了語(yǔ)言表達(dá)能力。

三、表達(dá)零碎時(shí)，在統(tǒng)整中明確思路

由于學(xué)生的認(rèn)知能力相對(duì)有限，尤其是系統(tǒng)而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臉?gòu)建思維還相對(duì)薄弱，為此，他們?cè)趪@著具體文本展開評(píng)述和表達(dá)的過程中，常常會(huì)顯得表達(dá)零散。對(duì)此，教師就需要針對(duì)課堂教學(xué)中常見的這一狀態(tài)進(jìn)行及時(shí)理答，引導(dǎo)學(xué)生將自己的認(rèn)知條理化、系統(tǒng)化。

如《楓橋夜泊》教學(xué)時(shí)，教師在學(xué)生了解古詩(shī)大意的基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們練習(xí)想象：你覺得詩(shī)人在楓橋邊住宿時(shí)，看到了什么，聽到了什么？很多學(xué)生基于對(duì)古詩(shī)的理解，選擇詩(shī)歌中本來就存在的意象，羅列出月亮、楓橋、漁火、寒山寺等看到的景物以及烏鴉的啼叫聲、寒山寺鐘聲等。這些都反映出學(xué)生對(duì)詩(shī)歌中的景物以及詩(shī)歌大意有了初步的認(rèn)知。但這些相對(duì)獨(dú)立的意象在學(xué)生的腦海中始終都處于割裂的狀態(tài)，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌內(nèi)在氣韻的感知也處于零散的狀態(tài)，無法真正體悟到詩(shī)人蘊(yùn)藏在詩(shī)歌中的內(nèi)在價(jià)值。為此，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行了這樣的理答：“這首詩(shī)中的事物營(yíng)造了濃郁的情感氛圍，都集中在一個(gè)“愁”字上，你從中可以感受到怎樣的情感？”學(xué)生緊扣詩(shī)眼“愁”字展開體悟，感受到詩(shī)歌內(nèi)在的悲傷、寂寞與憂愁。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生借助這些情感體悟，運(yùn)用具體的語(yǔ)言描述出一幅幅“冷冷秋夜圖”，使詩(shī)歌中的畫面和意境得到了最大限度的展現(xiàn)。

在這一案例中，教師針對(duì)學(xué)生原本散亂的認(rèn)知展開有效理答，成為一種引領(lǐng)和示范。學(xué)生緊扣詩(shī)歌內(nèi)在的情感中心，在言語(yǔ)實(shí)踐中形成言語(yǔ)運(yùn)用的智慧，為深入而系統(tǒng)地闡述詩(shī)歌內(nèi)蘊(yùn)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、表達(dá)無法時(shí)，在點(diǎn)撥中滲透策略

為了契合新課標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)素養(yǎng)，蘇教版教材中很多課文的課后習(xí)題都設(shè)置了形式不一的隨文練筆，有的旨在遷移模仿，有的重在想象補(bǔ)充，有的重在創(chuàng)生表達(dá)……但不管怎樣的形式和要求，對(duì)于學(xué)生來說都不是唾手可得的。這需要教師在語(yǔ)言表達(dá)的實(shí)踐過程中進(jìn)行理答，細(xì)化學(xué)生的認(rèn)知思維，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

如《普羅米修斯盜火》課后就有一道練習(xí)題：要求學(xué)生能夠運(yùn)用自己的想象描述人們?cè)诘玫交鸱N之后欣喜若狂的情景。但教師只提出了要求，隨后就做了“甩手掌柜”，學(xué)生必然會(huì)捉襟見肘。在交流中，學(xué)生的表現(xiàn)果然差強(qiáng)人意，只能在人們有了火種之后可能會(huì)干些什么這樣的問題上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。這顯然是學(xué)生的思維沒有能夠深入、細(xì)化造成的。為此，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)化表達(dá)思路。首先，教師出示了“有的……有的……”的句式，幫助學(xué)生從整體“面”的視角建構(gòu)出人們?cè)诘玫交鸱N之后的活動(dòng)，借助學(xué)生想象出來的“慶祝儀式”“篝火聚會(huì)”等具有鮮活畫面感的活動(dòng)，喚醒學(xué)生的感性認(rèn)知。然后，教師又引導(dǎo)學(xué)生從男女老少的角度分別選擇一個(gè)角色，緊扣人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等，嘗試從“點(diǎn)”的角度展開描寫，形成“點(diǎn)面結(jié)合”的立體化表達(dá)框架，將人們得到火種之后欣喜若狂的情景表達(dá)出來。

在這一案例中，教師真正發(fā)揮了在課堂教學(xué)中點(diǎn)撥、引領(lǐng)的作用，在學(xué)生能力缺位時(shí)，通過不同維度的巧妙引導(dǎo)，不僅明確了學(xué)生的內(nèi)在思維，還給予了學(xué)生表達(dá)方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生有話可說，有話會(huì)說。

閱讀教學(xué)是師生雙方不斷對(duì)話的過程。任由教師講解，即使再精彩，學(xué)生收獲也必然有限;任由學(xué)生自主感知，即便再充裕，也無法真正促進(jìn)學(xué)生能力的提升。只有在落實(shí)學(xué)生主體地位的同時(shí)，強(qiáng)化教師對(duì)教學(xué)節(jié)奏的把控、策略的調(diào)配、信息的整合，不斷擴(kuò)展學(xué)生思維、深化認(rèn)知體驗(yàn)、調(diào)整表達(dá)邏輯，課堂教學(xué)才能趨向生動(dòng)多彩，才能引領(lǐng)學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)素養(yǎng)快速發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）