吳 偉，吳曉娟，徐友志，林親錄，周文化

（中南林業(yè)科技大學食品科學與工程學院，湖南長沙 410004）

“現(xiàn)代食品加工新技術(shù)”是中南林業(yè)科技大學食品科學與工程、食品質(zhì)量與安全和糧食工程專業(yè)非常重要的一門專業(yè)選修課，其主要目的是使學生系統(tǒng)掌握食品超微粉碎技術(shù)、分離新技術(shù)、冷凍新技術(shù)、加熱新技術(shù)、造粒新技術(shù)、質(zhì)構(gòu)調(diào)整新術(shù)、滅菌新技術(shù)、包裝新技術(shù)等食品高新技術(shù)的基本原理和工藝設(shè)備，并能在生產(chǎn)實踐中進行合理應用[1]。長期以來，該課程主要采用的是傳統(tǒng)的LBL（Lecture-Based Learning）教學法，注重教師對課堂知識的講授。這種教學方法過于注重教師的核心地位，學生則處于被動地位，缺乏獨立思考、自主學習的能力和團隊合作意識。

TBL（Team-Based Learning） 教學法是美國教育學家Larry Michaelsen在P BL（P roblem-Based Learning）教學模式基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新的一種有助于促進學習者團隊協(xié)作精神的新型教學模式，該方法以團隊為基礎(chǔ)，倡導學生自主學習，著重提高學生分析和解決問題的能力，與傳統(tǒng)的以講授為主的LBL教學模式存在著較大差異[2]。目前世界上已有多個國家，如美國、加拿大、澳大利亞、韓國等，在多個學科中應用TBL教學模式，取得了良好的教學效果。在我國的學科教育中，“營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學”“天然藥物化學”“病理學”等課程也相繼采用了這種教學模式，絕大多數(shù)院校都取得了較大進展[3]。針對傳統(tǒng)LBL教學模式“現(xiàn)代食品加工新技術(shù)”理論教學中存在的問題，采用TBL教學法進行改革和實踐，使學生能夠更加熟練地掌握該課程的理論知識。

1 “現(xiàn)代食品加工新技術(shù)”理論教學現(xiàn)狀

1.1 教學模式較為傳統(tǒng)

如前所述，該課程主要采用的是傳統(tǒng)的LBL教學法，是“以授課、傳授知識為基礎(chǔ)”的教學法。這種填鴨式的教學模式注重概念的準確性、知識的系統(tǒng)性和認知的層次性，簡單地將現(xiàn)代食品加工新技術(shù)的知識看成是一種可以由教師傳遞給學生的客觀經(jīng)驗，因而忽視了學生的主體性，很難激發(fā)學生深層的學習動機和興趣，不利于學生個性和主體意識的發(fā)展，以及協(xié)作能力和創(chuàng)新能力的鍛煉。

1.2 教學內(nèi)容不夠新穎

近年來，根據(jù)學校食品科學與工程專業(yè)的教學大綱，“現(xiàn)代食品加工新技術(shù)”課程主要講授了食品粉碎和造粒新技術(shù)、食品冷凍新技術(shù)、食品加熱新技術(shù)、食品分離新技術(shù)、食品殺菌新技術(shù)、食品包裝新技術(shù)、食品質(zhì)構(gòu)調(diào)整新技術(shù)等內(nèi)容。LBL教學法是教師利用自身的知識經(jīng)驗、教學經(jīng)驗和考試經(jīng)驗來開展教學，因而教學內(nèi)容常常受到教師自身知識水平的限制[4]。盡管該課程的教學內(nèi)容幾乎涵蓋了食品加工領(lǐng)域的所有技術(shù)，但是隨著食品加工產(chǎn)業(yè)的迅速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)化技術(shù)的不斷革新，這些內(nèi)容已難以滿足學生畢業(yè)后從事食品加工行業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域科學研究的素質(zhì)需求。

1.3 考核方式相對單一

考核環(huán)節(jié)是衡量教學質(zhì)量的依據(jù)，是提高教學質(zhì)量的保證，是完善教學的重要環(huán)節(jié)，也是推動實驗教學活動不斷前進的重要手段。應用LBL教學法時，“現(xiàn)代食品加工新技術(shù)”理論課程的最終成績由平時成績（40%） 和考試成績（60%） 2個部分組成。平時成績主要為考勤和課堂問答，考試成績?yōu)殚]卷考試的卷面成績。由于考核方式相對單一，學生只要按時出勤，考前對知識點多加復習，就基本能達到合格要求，這樣的考核方式很難真正評價學生的能力和水平。因而，考核與評價已成為該課程教學實踐中最為困難的一個方面。

2 T B L教學法的應用研究

2.1 研究對象

選取中南林業(yè)科技大學2013級食品質(zhì)量與安全專業(yè)1班（39人） 和2班的學生（40人） 作為研究對象。其中1班學生為對照組，采取傳統(tǒng)的LBL教學法；2班學生為實驗組，采取TBL教學法。2組學生在年齡、入學成績、學習興趣等相關(guān)資料上，并無顯著差異（p＞0.05），不會影響教學結(jié)果。

2.2 研究方法

（1） 課前準備。該課程的理論課時為32學時。對照組32學時均由教師講授知識，包括基礎(chǔ)理論知識和案例分析。實驗組則采用教師和學生1∶1的課時分配比例，即前16學時由教師講解基礎(chǔ)理論知識，主要包括技術(shù)原理、工藝流程和設(shè)備；而后16學時由學生講解案例，主要為單項技術(shù)在食品工程項目中的設(shè)計和應用。對于實驗組，教師的課前準備工作重點是，在充分分析學生學情（已有知識儲備、新知識接受程度）基礎(chǔ)上，結(jié)合課程目標要求學生掌握的新技術(shù)類別，對學生進行合理分組，每組成員共同構(gòu)思1個案例。學生需要利用課外時間進行大量的文獻查閱，反復討論形成初步的案例構(gòu)思，并確定具體講解內(nèi)容，如技術(shù)原理、工藝、設(shè)備、應用及其他拓展內(nèi)容，在課堂教學開始前制作完成匯報PP T。

主要案例內(nèi)容見表1。

表1 主要案例內(nèi)容

（2）課堂教學。實驗組的每個小組選出代表利用30 min進行PP T講解，講授完成后需對其他小組的提問進行解答，如果遇到疑難問題，再由教師進行答疑。答疑完畢，教師對學生進行隨堂測試，測驗內(nèi)容為此次課所涉及的基本概念、重點和難點，以達到鞏固新知識的目的。

（3）考核評價。課程結(jié)束后，實驗組和對照組的學生參加相同內(nèi)容試卷的課程考試，并參照宓偉等人[5]的方法，分別對實驗組和對照組的學生進行TBL和LBL教學法滿意度的問卷調(diào)查。對照組課程最終成績由平時成績（40%） 和考試卷面成績（60%）兩個部分組成。實驗組課程最終成績由小組PP T匯報（20%）、個人隨堂測試（20%） 和考試卷面成績（60%）3個部分組成。

2.3 研究結(jié)果

2.3.1 試卷分析結(jié)果

對考試卷面成績采用S PSS 18.0軟件進行統(tǒng)計學分析，數(shù)據(jù)采用平均數(shù)±標準差表示。理論考試總分100分，包括選擇題（30分）、判斷題（10分）、填空題（10分）、簡答題（30分） 和分析題（20分）。前4種題型主要考核學生對基礎(chǔ)知識的掌握，最后1種題型主要考核學生分析解決問題的能力。實驗組和對照組學生的判斷題和填空題得分差異不顯著（（p＞0.05），選擇題和簡答題得分具有顯著差異（p＜0.05），分析題得分則具有極顯著差異 （p＜0.01）。這表明，2組學生不僅在基礎(chǔ)知識的掌握方面存在一定差異，尤其在利用所學知識分析解決實際問題方面存在較大差異?？傮w來說，實驗組學生的選擇題、判斷題、填空題、簡答題和分析題的平均分均高于對照組，且總分具有極顯著的差異（p＜0.01），表明相比于LBL教學法，TBL教學法可以顯著提高現(xiàn)代“食品加工新技術(shù)”的教學質(zhì)量。

實驗組和對照組的閉卷考試成績分析見表2。

表2 實驗組和對照組的閉卷考試成績分析

2.3.2 問卷調(diào)查結(jié)果

TBL教學法滿意度調(diào)查結(jié)果（n=40） 見表3，LBL教學法滿意度調(diào)查結(jié)果（n=39）見表4。

表3 T B L教學法滿意度調(diào)查結(jié)果（n=40）

表4 L B L教學法滿意度調(diào)查結(jié)果（n=39）

實驗組對TBL教學法各項調(diào)查項目的滿意度為70.0%～92.5%，而對照組對TBL教學法各項調(diào)查項目的滿意度僅為51.3%～76.9%。因此，與傳統(tǒng)的LBL教學法相比，學生更愿意接受TBL教學法。

3 結(jié)論

針對傳統(tǒng)的LBL教學模式下“現(xiàn)代食品加工新技術(shù)”理論教學中存在的教學模式較為傳統(tǒng)、教學內(nèi)容不夠新穎、考核方式相對單一等問題，采用TBL教學法進行改革和實踐。結(jié)果表明，相比于LBL教學法，采用TBL教學法的學生不僅能夠更加牢固地掌握基礎(chǔ)知識，而且利用所學知識分析解決實際問題的能力有極其顯著（p＜0.01） 的提高。與傳統(tǒng)的LBL教學法相比，對于該課程，學生更愿意接受TBL教學法。