孫海燕，仇麗鴻，詹福良，薛 明，呂 游

（中國醫(yī)科大學附屬口腔醫(yī)院，遼寧 沈陽 110002）

課間實習對于醫(yī)學生來說是實現(xiàn)由理論向實踐邁進的過程，要將所學理論知識應用于臨床實踐，就要做好基礎理論向臨床實踐轉變。在教師引導的過程中，方法很重要，正確選擇和合理應用教學方法可以讓學生更好地掌握知識與技能，取得事半功倍的效果。

隨著醫(yī)學模式向“生物—心理—社會”的轉變，傳統(tǒng)醫(yī)學模式和教學方法很難滿足現(xiàn)代醫(yī)學人才培養(yǎng)要求。應以學生為中心，全面整合課程，精選教學內容，采取多種方法、多種形式，學校應對核心課程的內容統(tǒng)一要求以確保和提高教學質量[1]。因此，要以傳統(tǒng)的LBL教學為基礎，引入MOOC、PBL、CBL等教學模式，結合學科特點選擇合適的教學方法。牙體牙髓病學是口腔專業(yè)的基礎課程之一，具有操作性、實踐性強的特點，因此課間實習就顯得十分重要。本研究將CBL教學法和研討會形式的教學法（Seminar）應用于課間實習，并取得了較好教學效果。

1 對象與方法

1.1 對象

中國醫(yī)科大學98期口腔醫(yī)學專業(yè)五年制本科生，共93人，隨機分為實驗組和對照組，實驗組47人，對照組46人。

1.2 方法

實驗組采用CBL結合Seminar，將47人隨機分為6個小組，每組7～8人，設立組長、記錄員，教學流程如下：

（1）選擇典型病例。提前一周確定下次課學習內容，通過典型病例引出討論內容（采用多樣化的方式，如動畫、舞臺劇、PPT等），包括疾病的典型臨床特點、診斷要點、治療計劃以及鑒別診斷等。要求選擇的病例有學科代表性，癥狀及體征有啟發(fā)性、特征性，最好有完整的輔助檢查結果，如X線片、曲面平展片、CT、視頻資料等，學生對上述內容進行預習。（2）問題討論、總結。教師對病例內容及問題進行回顧，要求學生在課后查閱疾病相關資料的基礎上展開小組討論，提出自己的觀點，帶教教師就學生提出的問題進行解答，最后點評總結。

對照組采用傳統(tǒng)方式授課（LBL），授課內容和進度以教學大綱為準。

1.3 指導教師

指導教師共14人，其中教授4人，副教授2人，講師8人。實驗組每個小組至少有一名教授或副教授和一名講師作為指導教師。

2 教學效果評定

2.1 考試

課間實習前進行牙體牙髓病學相關知識考試，比較兩組成績是否存在差異。課間實習后，根據(jù)授課內容命題，包括相關內容的理論考試和實踐考試，試題類型包括選擇題、病例分析題、問答題，按照“統(tǒng)一出題、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一閱卷”的原則，授課教師不參與出題，做到考教分離。

2.2 問卷調查

根據(jù)實際情況，設計調查問卷，了解兩組學生滿意度及學習興趣等，發(fā)放問卷93份。

2.3 統(tǒng)計學分析

考試成績采用SPSS 13.0統(tǒng)計學軟件處理，進行t檢驗，滿意度行χ2檢驗，P＜0.05表示差異有顯著性。

3 結果

課間實習前，兩組理論考試成績比較差異無顯著性（P＞0.05），見表1。課間實習后，實驗組理論考試和綜合成績均優(yōu)于對照組，差異有顯著性（P＜0.05），見表2，實踐考試成績比較差異無顯著性（P＞0.05）。問卷調查結果顯示，除“對課程模式滿意”一項外，其他各項實驗組滿意度均高于對照組，兩組比較差異有顯著性（P＜0.05），見表 3。

表1 課間實習前兩組成績比較（±s，分）

表1 課間實習前兩組成績比較（±s，分）

組別n實驗組對照組47 46成績81.34±6.10 80.60±6.70

表2 課間實習后兩組成績比較（±s，分）

表2 課間實習后兩組成績比較（±s，分）

注：與對照組相比，*P＜0.05，#P＞0.05

組別n實驗組對照組47 46理論考試83.94±8.78*73.04±7.91實踐考試83.91±8.31#81.76±7.49綜合成績83.93±7.66*77.40±5.99

表3 兩組課程滿意度比較（%）

4 討論

牙體牙髓病學是操作性、實踐性較強的學科，五年制口腔專業(yè)學生經過3年臨床基礎知識學習和一年口腔專業(yè)基礎理論學習后，進入為期一年的課間實習，課間實習科室包括牙體牙髓病科、牙周病科、黏膜病科、口腔頜面外科、口腔正畸科、口腔修復科及兒童牙科等。如何提高學生課間實習效率、獲得更大收益，值得思考，而合適的教學方法和教學模式可以在一定程度上提高學習效率，改善學習效果。

LBL屬于傳統(tǒng)灌輸式教學方法，目的明確，內容系統(tǒng)，符合“一師授課，多人受益”的需要，一般進行大班講授，能夠節(jié)省教學人力資源，符合我國目前仍存在的師資力量短缺的國情。但是，LBL以教師為主體，在灌輸知識的過程中容易使學生產生倦怠情緒，這種被動的學習方式會抑制對學生興趣愛好和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，影響教學效果，尤其是對于進入臨床實習階段的學生而言，具有一定的局限性，無法滿足社會發(fā)展和現(xiàn)代醫(yī)學模式對醫(yī)學人才培養(yǎng)的要求。

本研究采用CBL和Seminar相結合教學模式，兩者均是以學生為主體、教師為主導的教學形式[2]。PBL與CBL均屬于解決問題式的教學方法，本研究之所以選擇CBL，是因為雖然PBL相比傳統(tǒng)教學模式有很大優(yōu)勢，但是它要求學生針對具體問題查找資料，學習內容較分散、缺乏系統(tǒng)性，更傾向于對理論知識的深度理解和長遠記憶，知識的擴展性不夠[3]，而CBL的核心是“病例為先導，問題為基礎，學生為主體，教師為主導”的小組討論式教學[4]，即以典型病例為切入點，引導學生在分析具體病案的過程中做出判斷、提出問題、討論問題，培養(yǎng)學生運用所學理論知識解決實際問題的能力，做到學以致用，提升教學質量[5]。也就是說，CBL要求學生在掌握一定基礎理論的基礎上，面對臨床問題，并找到合適的解決方法，因此更適合應用于臨床實踐。本研究中，將CBL應用于教學，有助于學生將基礎知識與臨床實踐相結合，一方面在學習壓力較大的情況下，讓學生在相對較短的時間內加深對課堂內容的理解、消化和記憶；另一方面也有助于培養(yǎng)學生臨床思維，為今后從事臨床工作奠定基礎。

Seminar是歐美大學課堂教學的一種重要形式，教師要求學生在討論前一周寫好論文，大家圍繞論文進行討論[6]，圍繞論文討論的過程是課程交流的主干，在這個過程中，學生根據(jù)自己的興趣對課程內容進行學習，成為某一主題的主講人，并與老師和同學討論[7]。Seminar以課本知識為基礎，學生如果想對案例進行精彩的評述，就需要利用各種資源了解更多的相關背景知識，這也會拓寬學生知識面，激發(fā)學生求知欲[8]。學生帶著問題閱讀課本以及相關文獻更能激發(fā)學習主動性和積極性，在分析問題、解決問題的過程中，提高綜合能力。同時，小組內分工合作，并對最后的結果進行總結和整理，這個過程中，每個學生都有機會參與，增強了學習主動性，提高了交流能力，培養(yǎng)了團隊協(xié)作意識，最大限度挖掘學生潛能。在本研究中，教師參與學生討論，通過這種互相影響和啟發(fā)的交互式學習，實現(xiàn)了師生、生生思想的交流、觀念的融合、思維的碰撞和知識的整合，這也是取得良好教學效果的原因之一。

本次研究中，課間實習前兩組學生對于基礎理論知識的掌握程度差異無顯著性，經過3個月的課間實習，兩組理論及實踐成績差異明顯，說明CBL結合Seminar的教學效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學方法，今后本教研室還將在更廣的范圍內應用此教學方法，以期取得更好的效果。

綜上所述，將CBL和Seminar相結合，應用于牙體牙髓病學教學，能夠有效培養(yǎng)學生自主學習能力、評判性思維能力及團隊合作精神，貫徹理論聯(lián)系實際、知行統(tǒng)一的教學原則，有助于激發(fā)學生學習積極性、培養(yǎng)實用型人才，為學生今后走上工作崗位、更好地開展臨床工作奠定堅實基礎。同時，利用現(xiàn)代信息技術，優(yōu)化教學方式，能夠充分調動學生學習積極性，在總結和討論過程中，提高學生交流、表達能力，為今后醫(yī)患溝通奠定基礎[9]。但是，對于已經適應傳統(tǒng)方式教學的學生來說，在新的教學模式下學習也是一種挑戰(zhàn)，需要一段時間適應，這就對教師知識面和教案編寫能力、組織能力提出了更高要求。