姜愛華

[摘 要]小學(xué)語文教材中的說理文有著獨(dú)特的魅力和豐富的教學(xué)價(jià)值，教學(xué)時(shí)需要構(gòu)建積極的閱讀支架，讓學(xué)生置身于文本的內(nèi)核位置，以獲得對(duì)文本知識(shí)的整體感知。教師在教學(xué)中要善于借助原始經(jīng)驗(yàn)，在新舊鏈接中設(shè)置催生支架;統(tǒng)整零散資源，在言語實(shí)踐中設(shè)置結(jié)構(gòu)支架;重組信息價(jià)值，在提煉輻射中設(shè)置程序支架;強(qiáng)化師生對(duì)話，在多維互動(dòng)中設(shè)置交互支架。

[關(guān)鍵詞]說理文;設(shè)置支架;高效教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）16-0064-02

語文教學(xué)中，教師需要做的就是在學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知能力與內(nèi)在的發(fā)展能之間搭建起認(rèn)知的支架。小學(xué)中高年級(jí)的說理文以闡述道理、表明觀點(diǎn)為己任，在小學(xué)語文教材中所占的比重并不大，但由于其文體的獨(dú)特性，這一類文本對(duì)于學(xué)生語言和思維的發(fā)展具有不可或缺的重要價(jià)值，尤其是對(duì)于學(xué)生后續(xù)進(jìn)入中學(xué)的學(xué)習(xí)更是具有奠基式的意義。為此，教學(xué)這一類文本就需要為學(xué)生搭建不同形式的閱讀支架，為全面而深入地解構(gòu)說理文奠定基礎(chǔ)。

一、借助原始經(jīng)驗(yàn)，在新舊鏈接中設(shè)置催生支架

教育家奧蘇貝爾曾經(jīng)提出著名的“有意義學(xué)習(xí)”的理念，即教學(xué)的切入點(diǎn)、著力點(diǎn)，需要緊扣學(xué)生已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，相機(jī)制造學(xué)生可以認(rèn)知的問題情境，并根據(jù)這一情境展開相應(yīng)的教學(xué)。在問題情境的營造下，我們需要緊扣三個(gè)維度展開探究：第一，從學(xué)生來看，哪些是他們的未知性領(lǐng)域;第二，要充分激活學(xué)生對(duì)于未知領(lǐng)域的情感傾向性和內(nèi)在的心理需求;第三，學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力與將要達(dá)成的目標(biāo)之間存有鮮明的認(rèn)知可能性。

比如，蘇教版《說勤奮》一課是學(xué)生接觸的第一篇說理文，對(duì)于讀慣了童話、寓言等敘事性文本的學(xué)生來說，說理文闡述道理、表明觀點(diǎn)的特點(diǎn)就是他們的未知領(lǐng)域。因此，教師就可以根據(jù)學(xué)生的這一未知范疇，將首篇說理文的教學(xué)目標(biāo)定位于初步了解什么是說理文以及說理文在結(jié)構(gòu)布局、語言風(fēng)格層面的特色。在具體教學(xué)中，教師緊扣題目中的“說”字搭建閱讀支架，催生學(xué)生的深度閱讀。首先，組織學(xué)生辨析“說”字的大意，其與常用的“說話”并不一樣，并嘗試將“說”字轉(zhuǎn)換成意思相仿的“論”“談”等，從而明晰這篇課文的表達(dá)中心就是圍繞著“勤奮”的話題展開評(píng)述、討論。有了這樣的認(rèn)知基礎(chǔ)，教師就可以在教學(xué)中緊扣文本內(nèi)容瞻前顧后，既抓住文本材料中的不同價(jià)值點(diǎn)，又將具有認(rèn)知共性的、帶有規(guī)律性的知識(shí)融入學(xué)生的學(xué)習(xí)體系中，然后再細(xì)細(xì)探尋文本內(nèi)容中的不同點(diǎn)，如作者所選擇的司馬光和童第周的兩個(gè)案例之間的不同，并采用相應(yīng)的閱讀策略，始終從“說”的視角展開閱讀，引領(lǐng)著學(xué)生從當(dāng)下的認(rèn)知起點(diǎn)逐步向自己的未知領(lǐng)域邁進(jìn)，使學(xué)生達(dá)成認(rèn)知的螺旋上升。

二、統(tǒng)整零散資源，在言語實(shí)踐中設(shè)置結(jié)構(gòu)支架

由于語文課程本質(zhì)屬性的定位，使得語用理念當(dāng)之無愧地成為語文教學(xué)的核心目標(biāo)，這就需要將語文課堂教學(xué)逐步向言語實(shí)踐活動(dòng)化課程轉(zhuǎn)變。由于說理文在亮出觀點(diǎn)、選擇材料、語言表達(dá)上都有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬?nèi)在邏輯，教師就可以充分利用這種邏輯為學(xué)生設(shè)置讀寫結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)。

如教學(xué)《談禮貌》一課，教師首先組織學(xué)生探尋不同事例中的相同價(jià)值，在讀通三個(gè)故事之后，去探尋三個(gè)事例中主人公身上所展現(xiàn)出來的相同品質(zhì);接著，組織學(xué)生在相同主題下探尋不同之處，分別從年代、身份、事件核心等方面展開細(xì)細(xì)比讀，還可以緊扣三個(gè)事例之后的評(píng)論語，感知作者在選擇素材以及相機(jī)點(diǎn)評(píng)時(shí)的不同側(cè)重點(diǎn);最后，組織學(xué)生進(jìn)行嘗試性創(chuàng)編，活躍文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。教師還拓展了三個(gè)文本材料《約翰遜訪泰》《千里送鵝毛》《外交官的尷尬》，讓學(xué)生在統(tǒng)整閱讀下感知哪一份材料與課文中的觀點(diǎn)相似，然后緊扣說理文語言簡潔、直指中心的特點(diǎn)，讓學(xué)生將這份材料減縮成百字左右的小短文，并加上自己對(duì)這個(gè)故事的評(píng)述性文字，以起到畫龍點(diǎn)睛的妙用。

這樣的教學(xué)就是完全將原本零散狀態(tài)的教學(xué)價(jià)值統(tǒng)整起來，建構(gòu)起豐實(shí)、有序的結(jié)構(gòu)化的言語實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生的思維始終浸潤在語文本體化屬性的空間內(nèi)，促進(jìn)了學(xué)生言語智能的高效發(fā)展和語文能力的不斷提升。

三、重組信息價(jià)值，在提煉輻射中設(shè)置程序支架

所謂閱讀教學(xué)，說到底就是要教給學(xué)生閱讀的方法，鑄造學(xué)生高效閱讀的能力。這要求我們要尊重生命個(gè)體進(jìn)行實(shí)踐性閱讀的基本規(guī)律和常態(tài)化過程。對(duì)于說理文來說，一般都依循著亮出觀點(diǎn)、擺出事實(shí)、論證觀點(diǎn)、總結(jié)全文的基本寫作模式，教師就可以將其視為這一類文本閱讀的基本支架和常態(tài)化過程，以此來指導(dǎo)學(xué)生閱讀，能使說理文的教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果。

如《陶校長的演講》一文就以“每天四問”的方式指導(dǎo)學(xué)生在日常的生活與學(xué)習(xí)中，應(yīng)以怎樣的方式來反省和審視自己。無論是品德或者是身體、無論是工作或者是學(xué)習(xí)，陶校長每問一個(gè)主題，都依照著內(nèi)在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S模式。以第一問“自己的身體有沒有進(jìn)步”為例，教師需要幫助學(xué)生從內(nèi)容概括的方式中提煉出語段的內(nèi)在結(jié)構(gòu)：問什么、為什么要這樣問、應(yīng)該怎么做……在建構(gòu)起鮮明的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之后，學(xué)生就可以運(yùn)用這種結(jié)構(gòu)模式嘗試自主閱讀其他“三問”，從而達(dá)到以一點(diǎn)帶動(dòng)一類的良好學(xué)習(xí)效果。最后，教師相機(jī)追問：“在現(xiàn)代生活中，我們還可以問自己一些什么？運(yùn)用這種結(jié)構(gòu)模式，嘗試模仿陶校長演講的思路，來一段自己的演講?！?/p>

在這一案例中，教師緊扣說理文中內(nèi)容并列、結(jié)構(gòu)相似的特點(diǎn)，為學(xué)生搭建起了程序性支架，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)指向了學(xué)生的自主性閱讀、實(shí)踐性模仿，有效地推進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展，真正為發(fā)展學(xué)生的內(nèi)在思維和語用品質(zhì)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、強(qiáng)化師生對(duì)話，在多維互動(dòng)中設(shè)置交互支架

由于學(xué)生是具有鮮明主觀能動(dòng)性的生命個(gè)體，課堂中總是無法實(shí)現(xiàn)認(rèn)知預(yù)設(shè)。對(duì)此，教師需要有高度敏銳的智慧，能對(duì)課堂中的動(dòng)態(tài)資源進(jìn)行捕捉并及時(shí)搭建有效的認(rèn)知框架，使之能夠接得住學(xué)生思維的旁逸斜出，聚得攏學(xué)生零散的生成資源，點(diǎn)得亮學(xué)生的創(chuàng)新認(rèn)知，撥得開學(xué)生的固有思維，在學(xué)生原本認(rèn)知思維的基礎(chǔ)上，促進(jìn)他們更好地讀懂說理文，為他們實(shí)踐能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

如教學(xué)《滴水穿石的啟示》一文時(shí)，教師敏銳地認(rèn)識(shí)到，在這篇說理文中第一次使用了反面論證的方法，但教師如果直接告知學(xué)生，教學(xué)的意義就不大了。為此，教師采用了對(duì)比的策略，引領(lǐng)學(xué)生將課文中所有的事例與《說勤奮》一文進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)這兩篇說理文在舉例論證上的不同點(diǎn)。在研讀對(duì)比的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《滴水穿石的啟示》一文采用了雨滴的反面素材，從反向思維論證了持之以恒的重要性。但在教學(xué)中，這樣的發(fā)現(xiàn)過程并不是一帆風(fēng)順的，一開始很多學(xué)生并沒有能夠立即發(fā)現(xiàn)，為此教師就專門針對(duì)學(xué)生不成熟的發(fā)言，及時(shí)地為他們設(shè)置了閱讀感知支架。比如，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇文章所列的事例個(gè)數(shù)不同，很顯然，這樣的發(fā)現(xiàn)是毫無價(jià)值可言的。但教師可引導(dǎo)學(xué)生從事例運(yùn)用的角度進(jìn)行實(shí)踐性探究，讓思維朝著作者整合事例、寫作價(jià)值的方面展開，從而更好地促進(jìn)了學(xué)生關(guān)鍵性能力的不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師就沒有死板教條地依照自己的理解來設(shè)置支架，而是將支架設(shè)置的價(jià)值點(diǎn)聚焦在學(xué)生理解的障礙處，設(shè)置在需要聚焦的著力點(diǎn)上，讓學(xué)生以閱讀支架為抓手，將說理文內(nèi)在的邏輯引向自身思維的深處。

說理文有著獨(dú)特的魅力和豐富的教學(xué)價(jià)值，這就意味著切不可讓學(xué)生囫圇吞棗地讀，而需要構(gòu)建積極的閱讀支架，讓學(xué)生置身于文本的內(nèi)核位置，站立在學(xué)習(xí)的中央，更深入、更全面地進(jìn)行解讀，從而獲得學(xué)科核心能力的不斷發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）