徐純 閆智勇 吳全全

[摘要]近年來，德國職業(yè)教育吸引力的問題和學(xué)術(shù)教育轉(zhuǎn)型的問題，均削弱了各類型教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢。為此，德國在技術(shù)大學(xué)的建立、國家職業(yè)資格框架的實施、博洛尼亞進(jìn)程的推進(jìn)等多重因素影響下，通過構(gòu)建學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育協(xié)調(diào)統(tǒng)一的雙軌教育體系、建設(shè)科學(xué)研究與工程設(shè)計共軛融合的高等教育模式、確立科學(xué)素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)跨界交融的人才培養(yǎng)目標(biāo)等促進(jìn)學(xué)術(shù)教育職業(yè)化的措施，鞏固了職業(yè)教育的特征和地位。有鑒于此，我國必須加強(qiáng)職業(yè)科學(xué)研究，重構(gòu)應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展邏輯起點，構(gòu)建國家資歷框架，保障立體銜接的教育體系高效運(yùn)行;改革質(zhì)量治理機(jī)制，促進(jìn)科學(xué)研究和工程設(shè)計并行發(fā)展;踐行工作邏輯課程，實現(xiàn)職業(yè)素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)協(xié)同培養(yǎng)，不斷促進(jìn)應(yīng)用型教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的樞紐功能，引領(lǐng)職業(yè)教育提升吸引力和社會地位。

[關(guān)鍵詞]學(xué)術(shù)教育? 職業(yè)教育? 應(yīng)用型院校? 院校轉(zhuǎn)型

[作者簡介]徐純（1983- ），女，天津人，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)姜大源教育名家工作室，副研究員，碩士;閆智勇（1973- ），男，山西陽泉人，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)姜大源教育名家工作室，副教授，博士后;吳全全（1968- ），女，北京人，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)姜大源教育名家工作室，研究員。（天津? 300350）

[基金項目]本文系2012年重慶市教委人文社科項目“職業(yè)教育質(zhì)量生成機(jī)制的國際比較研究”的階段性研究成果。（項目編號：12SKR08，項目主持人：閆智勇）

[中圖分類號]G40-059.3? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）09-0097-06

職業(yè)教育吸引力的問題和學(xué)術(shù)教育轉(zhuǎn)型的問題，并非中國教育的特有現(xiàn)象。近年來，德國教育學(xué)界在教育政策、教育規(guī)劃以及教育科學(xué)研究等領(lǐng)域逐漸形成了兩種互為對立的趨勢：教育體系整體向?qū)W術(shù)化偏移及學(xué)術(shù)教育向職業(yè)化漂移，削弱了各類型教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢。究其原因有三：第一，歐洲資格框架體系（The European Qualifications Framework，EQR）將能力、資格與學(xué)歷構(gòu)建為縱向的、一維的分類體系，導(dǎo)致職業(yè)教育與高等教育之間很難相互滲透，使得越來越多的學(xué)生渴望躋身于較高的職業(yè)資格層級，逐漸呈現(xiàn)出向?qū)W術(shù)偏移的趨勢，而處于較低職業(yè)資格層級的人數(shù)正在不斷減少;第二，德國民眾對傳統(tǒng)高等教育有著深切的渴望，越來越多的職業(yè)教育畢業(yè)生與家長都認(rèn)為職業(yè)教育求學(xué)之路猶如“死胡同”，阻礙了學(xué)生未來接受高等教育的機(jī)會，因此導(dǎo)致德國教育系統(tǒng)的整體發(fā)展趨勢不斷向?qū)W術(shù)教育傾斜;第三，最近幾年來，德國擴(kuò)大文理中學(xué)的招生規(guī)模，使得職業(yè)教育的生源學(xué)校（即主體中學(xué)）數(shù)量驟減并被社會貶稱為“剩余的學(xué)?！?，職業(yè)教育陷入了前所未有的認(rèn)同危機(jī)。為此，德國于2012年頒布了《資格認(rèn)可法》，規(guī)定具有職業(yè)資格的專業(yè)技術(shù)人員通過培訓(xùn)師考試，同樣能夠獲得進(jìn)入高等教育的入學(xué)機(jī)會;然而，德國不具備高等教育學(xué)歷的職業(yè)資格人員所占比例還不足1%。因此，這項法案的頒布并未對職業(yè)教育吸引力的改善起到顯著的效果。于是，德國通過學(xué)術(shù)教育職業(yè)化的實踐，有效地防止了整個教育體系一味向?qū)W術(shù)教育偏移從而導(dǎo)致職業(yè)教育陷入衰落的危機(jī)，最終鞏固了職業(yè)教育的社會地位。

一、德國學(xué)術(shù)教育職業(yè)化進(jìn)程的動因剖析

（一）技術(shù)大學(xué)建立是學(xué)術(shù)教育職業(yè)化的觸發(fā)器

19世紀(jì)40年代，德國開始建立技術(shù)大學(xué)（Technische Hochschulen），這是德國高等教育發(fā)展的重要里程碑，隨后在德國逐漸發(fā)展成為新的高校類型。最初，德國技術(shù)大學(xué)的創(chuàng)立者和資助者大多來自于重工業(yè)領(lǐng)域，其創(chuàng)辦初衷是秉承服務(wù)工業(yè)發(fā)展的理念，通過學(xué)校與工業(yè)產(chǎn)業(yè)緊密結(jié)合的教育形式，革新傳統(tǒng)的綜合性大學(xué)奉行沒有任何目的地探求知識的教育目標(biāo)。到20世紀(jì)初，德國的技術(shù)大學(xué)建立了以自然科學(xué)為核心的基礎(chǔ)課程體系，辦學(xué)理念更加接近綜合大學(xué)，并逐漸發(fā)展為一類“頂尖的技術(shù)綜合大學(xué)”。與此同時，傳統(tǒng)的綜合性大學(xué)也開始接納“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合”等職業(yè)教育的辦學(xué)理念。

（二）國家職業(yè)資格是學(xué)術(shù)教育職業(yè)化的催化器

職業(yè)化的國家考試和國家監(jiān)督下的職業(yè)資格教育，是德國學(xué)術(shù)教育職業(yè)化的重要因素。德國通過國家層面的立法手段間接地影響學(xué)術(shù)高等教育的教學(xué)與科研，并從專業(yè)教學(xué)、課程內(nèi)容、教學(xué)組織和從業(yè)者的能力考核等方面提出要求。在國家的監(jiān)督與考核體系下，綜合性大學(xué)需要承擔(dān)專業(yè)教育的教學(xué)任務(wù)，并組織和實施系統(tǒng)化的職業(yè)實踐。例如，德國的教師、法官和醫(yī)生這三類專業(yè)性職業(yè)，均需要經(jīng)過國家規(guī)定的專門教育與資格考試;同時，德國憲法還規(guī)定，大學(xué)不得隨意縮減上述三類專業(yè)性職業(yè)的教學(xué)與科研比重，否則考試監(jiān)督部門會撤銷該大學(xué)舉辦國家考試的資格。

（三）博洛尼亞進(jìn)程是學(xué)術(shù)教育職業(yè)化的助推器

隨著“博洛尼亞進(jìn)程”（Bologna Process）的加快，歐盟各國相繼完成了高等教育學(xué)士、碩士分層的教育改革，從此歐洲進(jìn)入高等教育職業(yè)化進(jìn)程的快車道，原本定位于基礎(chǔ)性和綜合性的本科教育，通過增加職業(yè)能力要求，增強(qiáng)了教育的職業(yè)針對性。在招生規(guī)模不斷擴(kuò)張的背景下，綜合性大學(xué)與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)之間的競爭也越來越激烈，雙方均大規(guī)模、靈活地開設(shè)面向市場的課程，從而導(dǎo)致兩種學(xué)歷教育的質(zhì)量很難通過一套既定的評價體系進(jìn)行測量。2016年德國“高校指南”統(tǒng)計顯示，在德國355所應(yīng)用科學(xué)高校中，共計開設(shè)本科課程8872個，開設(shè)碩士課程4698個。

（四）專業(yè)勞動市場是學(xué)術(shù)教育職業(yè)化的指示器

盡管很難按照統(tǒng)一的能力標(biāo)準(zhǔn)來衡量不同類型的高等教育學(xué)士與碩士學(xué)位證書的含金量，但面對同樣行業(yè)的用工需求，雙元制職業(yè)教育的畢業(yè)生比普通本科教育的畢業(yè)生更加受歡迎。原因在于，雙元制職業(yè)教育相比本科教育具有更加有效的實踐學(xué)習(xí)時間，其畢業(yè)生的職業(yè)能力水平更加容易滿足雇傭單位的職業(yè)要求。例如，漢堡大學(xué)高等教育繼續(xù)教育中心通過學(xué)習(xí)時間的研究項目發(fā)現(xiàn)，本科教育學(xué)生每周的學(xué)習(xí)時間少于25小時。這比雙元制職業(yè)教育的實踐教學(xué)時間還要少，其畢業(yè)生的職業(yè)能力水平自然難以達(dá)到行業(yè)雇傭要求。

二、德國學(xué)術(shù)教育職業(yè)化進(jìn)程的實踐探索

（一）構(gòu)建學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育協(xié)調(diào)統(tǒng)一的雙軌教育體系

為了消解教育體系整體向?qū)W術(shù)化偏移及學(xué)術(shù)教育向職業(yè)化漂移之間的矛盾，在眾多學(xué)者的提議下，德國建立了學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育相互滲透、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的雙軌制教育體系，在兼顧教育的社會經(jīng)濟(jì)功能和個體職業(yè)素質(zhì)全面發(fā)展的前提下，以完整的工作過程為載體，培養(yǎng)學(xué)生對工作世界的整體觀和系統(tǒng)觀，使他們既具備分析工作與社會現(xiàn)實的能力，又具備整體解決職業(yè)任務(wù)的能力，從而能夠適應(yīng)不斷變遷的產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，肩負(fù)起社會發(fā)展與經(jīng)濟(jì)建設(shè)等重任。為落實上述改革構(gòu)想，德國對教育體系進(jìn)行了雙軌制的改造，實現(xiàn)了職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育兩大路徑相互滲透。其優(yōu)點在于，不僅使高等教育的教學(xué)內(nèi)容具有更加積極的價值，同時也提高了學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育兩類畢業(yè)生的就業(yè)機(jī)會。

具體而言，德國仍然堅持通過實施卓越計劃打造精英大學(xué)，學(xué)術(shù)教育沿襲傳統(tǒng)路徑不變;與此同時，按照集群原則改革教育體系，促使普通高等教育的職業(yè)性和學(xué)術(shù)性協(xié)同發(fā)展，使職業(yè)教育路徑主要通過四個階段實現(xiàn)與學(xué)術(shù)教育的溝通和銜接。第一階段為中等教育層次的雙元制職業(yè)教育，學(xué)生在完成基礎(chǔ)教育階段的初中教育后，可以選擇學(xué)制三至四年的雙元制職業(yè)教育，也可選擇進(jìn)入職業(yè)高中。第二階段為本科層次的雙元制高等教育階段，其生源為中等教育層次的雙元制職業(yè)教育的畢業(yè)生，學(xué)制為二至三年;該本科階段包括面向職業(yè)培訓(xùn)師資格的進(jìn)修教育、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的高等雙元制課程和面向?qū)I(yè)學(xué)士的雙元制學(xué)士課程三個類型;其培養(yǎng)模式主要分為兩類，一類是“本科教育+培訓(xùn)師教育”模式，另一類是面向?qū)I(yè)學(xué)士的“職業(yè)資格考試+雙元制本科教育”，這兩種模式均借鑒于巴登符騰堡雙元制大學(xué)模式。第三階段為碩士層次的雙元制高等教育階段，其生源主要為完成第二階段的本科層次的雙元制高等教育并獲得專業(yè)學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生，其培養(yǎng)目標(biāo)是高層管理人員。第四階段為博士層次的雙元制高等教育階段，其生源主要為完成第三階段的碩士層次的雙元制高等教育并獲得專業(yè)碩士學(xué)位的畢業(yè)生。此外，完成第一階段中等教育層次的雙元制職業(yè)教育后，也可以根據(jù)情況轉(zhuǎn)換教育軌道，選擇學(xué)術(shù)教育路徑的學(xué)士課程或者碩士課程。綜上，德國旨在通過職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育兩大路徑相互滲透，實現(xiàn)培養(yǎng)青年學(xué)者在科學(xué)領(lǐng)域探索科學(xué)知識間關(guān)聯(lián)特征的目的。

（二）建設(shè)科學(xué)研究與工程設(shè)計共軛融合的高等教育模式

近年來，歐洲各國主要通過兩種方式嘗試科學(xué)研究與工程設(shè)計共軛融合的高等教育模式。第一，歐洲多個綜合大學(xué)紛紛開展“精英大學(xué)”榮譽(yù)競爭，目的是通過縱向貫通的方式將研究生教育與各下設(shè)學(xué)院的學(xué)科知識打造為“卓越標(biāo)準(zhǔn)”，促使研究生能夠在其專業(yè)學(xué)習(xí)中獲得跨學(xué)科的知識內(nèi)容，并以此作為研究生達(dá)成卓越水平的標(biāo)志。第二，洪堡大學(xué)提出了與“精英大學(xué)”相反的實踐思路，以橫向集群的模式作為學(xué)校未來發(fā)展的標(biāo)尺，建立“愿景、知識、設(shè)計三位一體的跨學(xué)科實驗室”，將“科學(xué)即為設(shè)計”作為大學(xué)發(fā)展的新范式和現(xiàn)代制造領(lǐng)域的一門獨立科學(xué)，促使設(shè)計由科學(xué)研究的邊緣逐漸轉(zhuǎn)向科學(xué)研究的核心。洪堡大學(xué)的具體措施是，建立跨學(xué)科實驗室，將虛擬與真實的科學(xué)體系結(jié)合起來，將哲學(xué)、自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)以及設(shè)計科學(xué)融合起來，將設(shè)計打造為科學(xué)實踐過程中不可或缺的理念構(gòu)想環(huán)節(jié)。2010年，坐擁200年建校史的洪堡大學(xué)起到了身先士卒的表率作用，其首次跨越22個學(xué)科與眾多綜合大學(xué)、校外科研機(jī)構(gòu)以及博物館合作共同建立了“科學(xué)設(shè)計互動平臺”，以促進(jìn)學(xué)術(shù)教育體系實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。通過這些年的實踐，這種模式促使洪堡大學(xué)的教學(xué)與科研獲得了顯著發(fā)展，驗證了科學(xué)與設(shè)計的跨界融合對高等教育的可持續(xù)發(fā)展的確具有至關(guān)重要的作用。

（三）確立科學(xué)素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)跨界交融的人才培養(yǎng)目標(biāo)

長期以來，教育理論按照二元對立的形式，將“職業(yè)素質(zhì)”和“科學(xué)素質(zhì)”分別作為職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)。

大體來說，職業(yè)素質(zhì)是指能夠理解并解決特定工作世界中復(fù)雜情境下的具有一定難度的真實任務(wù)或現(xiàn)場問題的知識、技能和能力的集合。例如，在供暖系統(tǒng)升級的過程中，暖氣工程師既需要具備計劃、實施、質(zhì)量控制、時間管理等專業(yè)能力，還需要具備從專業(yè)的角度考察社會對供暖設(shè)備的認(rèn)可程度的專業(yè)知識，包括安裝過程所涉及的健康保護(hù)法、環(huán)保標(biāo)準(zhǔn)、施工場所的有關(guān)規(guī)定等，以及從顧客的角度考慮工程設(shè)計方面是否符合用戶友好性、技術(shù)創(chuàng)新性、方案可行性、使用便利性和費(fèi)用經(jīng)濟(jì)性等關(guān)鍵要點。

相對而言，科學(xué)素質(zhì)則是指理解并解釋科學(xué)知識體系中復(fù)雜語境下具有一定難度的科學(xué)假設(shè)或構(gòu)想的知識、技能和能力。于是，主流的觀點均認(rèn)為，高等教育是以科學(xué)的存在與傳授科學(xué)為基礎(chǔ)的教育類型，其課程需要從“內(nèi)容與結(jié)構(gòu)”上遵循學(xué)科知識系統(tǒng)，并遵循科學(xué)的發(fā)展邏輯，不斷地吸收科學(xué)原理、基本概念、發(fā)展進(jìn)程、理論和實踐成果等，不斷構(gòu)建高度分工、組織嚴(yán)密的知識體系。為此，德國古典大學(xué)均不遺余力地強(qiáng)調(diào)遵循學(xué)科知識內(nèi)在的發(fā)展邏輯，并以此作為標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立課程體系。

隨著人類認(rèn)知能力的拓展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的加速，新的科學(xué)知識在短時期內(nèi)即可能迅速增長并形成“知識爆炸”的局面。這種趨勢對學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育均產(chǎn)生了重要影響：從學(xué)術(shù)教育而言，德國現(xiàn)代大學(xué)意識到高度分化的學(xué)科發(fā)展進(jìn)程帶來的潛在風(fēng)險，嘗試以哲學(xué)、理論科學(xué)以及社會科學(xué)等元科學(xué)為基礎(chǔ)建立一個科學(xué)的自我反思體系;從職業(yè)教育而言，德國的專家發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的技術(shù)水平升級要求技術(shù)人員不僅要具備較高的洞察能力，還要有在不同情境下對各個要素做出合理的平衡與調(diào)和的能力，這就需要職業(yè)人才必須同時具備技能層面的知識、解釋層面的知識和反思層面的知識。由此可見，在當(dāng)前所處的知識經(jīng)濟(jì)時代，無論是學(xué)術(shù)教育還是職業(yè)教育，均必須培養(yǎng)學(xué)生解決工作世界和社會發(fā)展中的真實問題的能力，從而肩負(fù)起社會與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的責(zé)任。這就要求其人才培養(yǎng)目標(biāo)必須將科學(xué)素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)融合起來，保障學(xué)生的全面發(fā)展。

三、我國應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型的啟示

近年來，我國一些地方本科院校紛紛轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型高校。然而，在轉(zhuǎn)型過程中，必須權(quán)衡傳承辦學(xué)傳統(tǒng)基因和創(chuàng)新辦學(xué)模式之間的關(guān)系，避免盲目對標(biāo)普通大學(xué)的傳統(tǒng)教育理念。否則，不僅可能喪失自身特色和優(yōu)勢，而且可能陷入邯鄲學(xué)步的窘境。為此，可以借鑒德國學(xué)術(shù)教育職業(yè)化的改革經(jīng)驗，搭建我國應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型的治理體系。

（一）加強(qiáng)職業(yè)科學(xué)研究，重構(gòu)應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展邏輯起點

新千年以來，德國職業(yè)教育領(lǐng)域越來越重視對職業(yè)科學(xué)的研究，這對我國應(yīng)用型高校確定建設(shè)目標(biāo)、發(fā)展方向和辦學(xué)定位等具有十分重要的借鑒意義。

一直以來，我國對應(yīng)用型高校的職業(yè)性和學(xué)術(shù)性的定位不清，要么受限于職業(yè)教育辦學(xué)的慣性思維，停留在培養(yǎng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的產(chǎn)業(yè)人才方面，教學(xué)過程中過分重視純粹性的工作知識的實用價值，而忽視了職業(yè)科學(xué)知識的學(xué)術(shù)價值;要么受限于學(xué)術(shù)教育辦學(xué)的定勢思維，局限于培養(yǎng)具備完善的學(xué)科知識和傳承科學(xué)知識的學(xué)術(shù)人才方面，教學(xué)過程中非常強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性的學(xué)科知識的學(xué)術(shù)價值，而忽視了職業(yè)科學(xué)知識的實用價值。

我國應(yīng)用型高校若要成功轉(zhuǎn)型，必須加強(qiáng)職業(yè)科學(xué)研究，重新規(guī)劃院校發(fā)展的邏輯起點。具體而言，根據(jù)職業(yè)科學(xué)的獨特屬性，將職業(yè)科學(xué)作為應(yīng)用型高校與地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展有機(jī)結(jié)合的邏輯起點和理論基礎(chǔ)，統(tǒng)籌學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育的育人功能，調(diào)整應(yīng)用型大學(xué)的辦學(xué)定位;以工程設(shè)計為人才培養(yǎng)的導(dǎo)向，避免學(xué)科知識與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相互脫節(jié)的局面，統(tǒng)整學(xué)科知識和職業(yè)知識、科學(xué)素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)的互補(bǔ)屬性，改革課程內(nèi)容和課程體系、教學(xué)模式和教學(xué)方法;以系統(tǒng)化的工作過程作為課程教學(xué)和教學(xué)評價的導(dǎo)向，建立從技能到反思的系統(tǒng)化的職業(yè)素質(zhì)積累體系，改革學(xué)生學(xué)習(xí)的模式，改變教師科學(xué)研究的方向，改進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的策略，改良應(yīng)用型教育質(zhì)量測評的手段。

（二）構(gòu)建國家資歷框架，保障立體銜接的教育體系高效運(yùn)行

我國實施《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》以來，“一個適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職教普教相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架基本建成”。但是，由于缺乏國家資歷框架作為頂層保障制度，制約了公眾對應(yīng)用型高校的精準(zhǔn)認(rèn)知，影響了應(yīng)用型高校的準(zhǔn)確定位，限制了應(yīng)用型高校在教育體系中立體銜接潛能的充分釋放。

反觀德國，其之所以能夠從兩次世界大戰(zhàn)的廢墟中重建家園，依靠的就是與實體經(jīng)濟(jì)緊密結(jié)合的職業(yè)教育。這不僅是德國能夠抵御戰(zhàn)爭創(chuàng)傷的重要原因，也是德國能夠作為歐盟創(chuàng)始國帶頭抗擊全球金融危機(jī)的重要資本。相比之下，同為歐盟成員國的希臘和冰島，其陷入經(jīng)濟(jì)危機(jī)甚至國家破產(chǎn)的重要原因，就在于這兩個國家實體經(jīng)濟(jì)以及與實體經(jīng)濟(jì)相關(guān)的職業(yè)教育太弱?？梢姡瑢嶓w經(jīng)濟(jì)是國家財富原始積累的重要手段，也是“藏富于民”的重要措施，而職業(yè)教育則是培養(yǎng)實體經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)人才的重要途徑，也是“藏技于民”的重要手段。所以，不僅要在教育規(guī)劃中設(shè)定應(yīng)用型院校作為高層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要教育類型，還要通過國家資歷框架規(guī)定應(yīng)用型院校人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和要求，避免將應(yīng)用型大學(xué)辦成普通本科院校，喪失應(yīng)用型大學(xué)的專業(yè)特征。

我國可以借鑒歐盟的職業(yè)資格框架建設(shè)經(jīng)驗，制定與國際人力資源市場接軌的國家資格框架和職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，“建立職業(yè)教育學(xué)歷證書體系與職業(yè)資格證書體系雙向溝通和通兌互換的機(jī)制，為職業(yè)主體的職業(yè)生涯提供順暢的轉(zhuǎn)換途徑”，保障應(yīng)用型高校成為我國立體銜接的雙軌制教育體系高效運(yùn)行的重要樞紐。這不僅有利于促進(jìn)學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育建立公平的競爭機(jī)制，也有利于教育體系和就業(yè)體系形成相互促進(jìn)的動力機(jī)制。

（三）改革質(zhì)量治理機(jī)制，促進(jìn)科學(xué)研究和工程設(shè)計并行發(fā)展

我國應(yīng)用型本科院校的誕生，旨在為產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級培養(yǎng)更高層次、高素質(zhì)的“兼具學(xué)術(shù)、技術(shù)和職業(yè)特點的專業(yè)”復(fù)合人才。然而，當(dāng)前我國應(yīng)用型院校質(zhì)量治理機(jī)制尚不健全，導(dǎo)致應(yīng)用型院校很難把握職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育之間的特征歸屬，很難平衡學(xué)科知識和職業(yè)技能之間的關(guān)系，從而也限制了通過“產(chǎn)、學(xué)、研”相結(jié)合的模式實現(xiàn)人才培養(yǎng)和教師專業(yè)化發(fā)展的共生目標(biāo)。

歐盟自“博洛尼亞進(jìn)程”實施以來，建立了“以能力為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)結(jié)果為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心、以學(xué)分轉(zhuǎn)化和累計制度為途徑”的教育質(zhì)量治理機(jī)制，確保德國應(yīng)用型大學(xué)在教育實踐中能夠避免糾纏科學(xué)研究和工程設(shè)計之間的平衡問題;此外，歐洲綜合大學(xué)的“精英大學(xué)”榮譽(yù)競爭和德國洪堡大學(xué)的“科學(xué)設(shè)計互動平臺”，實現(xiàn)了科學(xué)研究和工程設(shè)計的融合，特別是工程設(shè)計巧妙地融合了科學(xué)知識和職業(yè)知識，是應(yīng)用型大學(xué)的課程開發(fā)和教學(xué)實施的絕佳載體，能夠達(dá)到幫助學(xué)生順利融入職業(yè)領(lǐng)域的目的。

由此可見，我國必須盡快改革應(yīng)用型院校的質(zhì)量治理機(jī)制，明確其行政歸屬問題，建立其專業(yè)建設(shè)參考目錄，制定其教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建其質(zhì)量治理政策，通過質(zhì)量治理的指揮功能促進(jìn)應(yīng)用型院校實現(xiàn)科學(xué)研究和工程設(shè)計的最佳融合，促進(jìn)應(yīng)用型院校人才培養(yǎng)的特色化，提高其人才培養(yǎng)質(zhì)量與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的契合度。

（四）踐行工作邏輯課程，實現(xiàn)職業(yè)素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)協(xié)同培養(yǎng)

看似具有辯證關(guān)系的職業(yè)素質(zhì)與科學(xué)素質(zhì)，實際上是應(yīng)用型人才必須具備的素質(zhì)。為此，我國應(yīng)用型院校主要通過擴(kuò)大教育路徑的跨學(xué)科性和提高個體的工作參與性來達(dá)到該目標(biāo)，從而使教育過程不僅僅局限在認(rèn)知層面與目標(biāo)層面，還延伸到對知識的理解、設(shè)計能力與社會責(zé)任感等層面。

相比之下，德國主要通過傳承其雙元制職業(yè)教育基因，實現(xiàn)職業(yè)素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)協(xié)同培養(yǎng)。德國的應(yīng)用型院校主要采用高等雙元制課程并依托其軌制教育體系中的職業(yè)教育路徑，將遵循職業(yè)實踐邏輯的工作技能和經(jīng)驗反思與遵循科學(xué)發(fā)展邏輯的認(rèn)知技能和理論學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來。事實上，德國的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)已經(jīng)成為開設(shè)高等雙元制課程最多的院校。

在學(xué)習(xí)和反思德國雙元制職業(yè)教育經(jīng)驗與世界主流課程開發(fā)模式優(yōu)點的基礎(chǔ)上，我國教育名家姜大源先生創(chuàng)立了更加適合中國應(yīng)用型教育發(fā)展趨勢的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，并帶領(lǐng)其團(tuán)隊繼續(xù)進(jìn)行深刻的理論研究和廣泛的實踐探索。該課程開發(fā)范式通過典型工作過程和普適性工作過程的耦合，實現(xiàn)了職業(yè)素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)協(xié)同培養(yǎng)的目的。其中，典型工作過程是將真實的工作過程按照工作邏輯歸納的典型工作環(huán)節(jié)的時間序列，它符合人類職業(yè)行動的普遍規(guī)律，重在操作技能的訓(xùn)練和知識的建構(gòu)，克服了科學(xué)認(rèn)知過程中的瓶頸;普適性工作過程的“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”六個環(huán)節(jié)構(gòu)成的學(xué)習(xí)和行動策略，符合人類“由外到內(nèi)、由簡單到復(fù)雜”的科學(xué)認(rèn)知的基本規(guī)律，實現(xiàn)了陳述性知識、程序性知識和策略性知識協(xié)同學(xué)習(xí)的目的，重在心智技能的訓(xùn)練和策略的學(xué)習(xí)，克服了技能學(xué)習(xí)的思維定勢和技能增長的瓶頸。該課程范式還按照學(xué)習(xí)遷移原則，在同一參照系下設(shè)計三個以上的結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)情境，實現(xiàn)了教師和學(xué)生之間對教學(xué)時間的有機(jī)分配和自主管理，提高了學(xué)習(xí)者的自覺性和能動性，從而消除了MES課程、CBE課程和一體化課程的人格分割缺陷，消除了項目課程、結(jié)果導(dǎo)向課程、面向?qū)ο蟮恼n程等的工具性和物本性，提高了職業(yè)教育的教育性和人本性，促使學(xué)生逐漸實現(xiàn)由自遷移向近遷移和遠(yuǎn)遷移的發(fā)展目標(biāo)，不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)競爭能力，畢業(yè)后很好地度過實習(xí)階段和入職適應(yīng)期，還能夠增強(qiáng)學(xué)生的終生學(xué)習(xí)能力，在未來變遷的工作世界保持自立自強(qiáng)的可持續(xù)發(fā)展能力和自覺自主的創(chuàng)新能力。

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