劉暉 邱若宜

摘要：最近40年，我國(guó)高等教育完成了從精英階段到大眾階段的轉(zhuǎn)型，教育質(zhì)量觀、本科教學(xué)評(píng)估和高等教育質(zhì)量也都隨之變化。觀念是引導(dǎo)變革的力量，“質(zhì)量觀”主導(dǎo)著本科教學(xué)評(píng)估中指標(biāo)體系、資源配置、結(jié)果應(yīng)用的變革，通過(guò)對(duì)合格評(píng)估、水平評(píng)估和審核評(píng)估所蘊(yùn)涵的觀念變革的分析，發(fā)現(xiàn)“質(zhì)量觀”經(jīng)歷了從資源投入量化到資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化、從大學(xué)質(zhì)量觀到人才培養(yǎng)質(zhì)量觀、從基準(zhǔn)達(dá)標(biāo)統(tǒng)一化到特色發(fā)展多樣化的轉(zhuǎn)換，對(duì)今后高等教育的改革發(fā)展具有重要啟示。

關(guān)鍵詞：高等教育;本科教學(xué)評(píng)估;教育觀念;質(zhì)量觀;變革

改革開(kāi)放40年以來(lái)，我國(guó)高等教育已實(shí)現(xiàn)從精英到大眾的轉(zhuǎn)型，高等教育毛入學(xué)率從1978年的1.56%提高到2017年的45.7%[1]，即將邁進(jìn)普及化階段。對(duì)30多年來(lái)本科教學(xué)評(píng)估歷程進(jìn)行梳理，可以發(fā)現(xiàn)“質(zhì)量觀”的變化貫穿于合格評(píng)估、水平評(píng)估和審核評(píng)估的進(jìn)程之中。何為“質(zhì)量觀”？它是人們關(guān)于高等教育質(zhì)量的基本看法，是統(tǒng)領(lǐng)高等教育質(zhì)量的先導(dǎo)。[2]“質(zhì)量觀”的轉(zhuǎn)變本身是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。隨著時(shí)代的變遷，人們對(duì)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)不斷深入，也不斷地賦予“質(zhì)量觀”新的內(nèi)涵或新的價(jià)值判斷。教育改革發(fā)展、教育質(zhì)量變化的背后是“質(zhì)量觀”的引導(dǎo)，有什么樣的觀念就有什么樣的教育?！皼](méi)有一種力量，比觀念更具有顛覆性。”[3]高等教育質(zhì)量觀就是人們賦予高等教育以某種意義或價(jià)值觀念。在關(guān)于高等教育研究的諸問(wèn)題中，高等教育質(zhì)量觀最為根本的，是人們對(duì)高等教育質(zhì)量的價(jià)值判斷，決定著主體從什么樣的立場(chǎng)、以何種角度判斷高等教育是否滿足了需要、滿足的程度如何。因此，高等教育質(zhì)量觀涉及對(duì)高等教育的基本看法和評(píng)價(jià)，從而成為引領(lǐng)高等教育發(fā)展的戰(zhàn)略性觀念。[4]

一、本科教學(xué)評(píng)估的歷程與問(wèn)題

我國(guó)本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的思考與實(shí)踐始于1978年。黨的十一屆三中全會(huì)后，教學(xué)秩序恢復(fù)正常，高等教育的改革與發(fā)展促使部分高校開(kāi)展教育活動(dòng)的評(píng)估工作。1983年國(guó)家教育部召開(kāi)全國(guó)高等教育工作大會(huì)，提出對(duì)重點(diǎn)大學(xué)進(jìn)行評(píng)議。1985年發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》在強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的同時(shí)，提出要“定期對(duì)高等學(xué)校辦學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估”，用評(píng)估來(lái)保障高等教育質(zhì)量的觀念開(kāi)始形成。同年6月，原國(guó)家教委在黑龍江省鏡泊湖召開(kāi)了“高等工程教育評(píng)估專題討論會(huì)”，對(duì)高等教育評(píng)估的目的、方法、方案等進(jìn)行了探討，評(píng)估由觀念層面進(jìn)入操作層面。1990年，原國(guó)家教育委員會(huì)正式發(fā)布了《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》，本科教學(xué)評(píng)估工作開(kāi)始啟動(dòng)，計(jì)劃于1994年開(kāi)始實(shí)行三類(lèi)評(píng)估。1994年，教育部正式實(shí)施本科教學(xué)評(píng)估，目標(biāo)是對(duì)新建的、以本科教學(xué)為基本任務(wù)的普通高校開(kāi)展合格評(píng)估;1996年，對(duì)一批國(guó)家重點(diǎn)建設(shè)大學(xué)開(kāi)展優(yōu)秀評(píng)估;1999年，對(duì)辦學(xué)時(shí)間久、以本科教學(xué)為基本任務(wù)的普通高校進(jìn)行了隨機(jī)性評(píng)估。這一階段的“質(zhì)量觀”未設(shè)統(tǒng)一的本科質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而是針對(duì)不同情況的高校，實(shí)施差異化的評(píng)估，其目標(biāo)明確，措施到位，對(duì)于保障處于不同發(fā)展階段本科高校的教育教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮了實(shí)效。我們姑且稱之為2.0版的本科教學(xué)評(píng)估。隨著高等教育體制機(jī)制的改革，1999年擴(kuò)招政策出臺(tái)，我國(guó)高等教育在質(zhì)與量之間展開(kāi)了一場(chǎng)博弈。2002年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率為15.2%，根據(jù)馬丁·特羅劃分高等教育發(fā)展階段的標(biāo)準(zhǔn)，我國(guó)高等教育開(kāi)始進(jìn)入大眾化階段。高等教育質(zhì)量認(rèn)識(shí)的改變伴隨著一系列教育教學(xué)改革，實(shí)踐呼喚理論，新的“質(zhì)量觀”和質(zhì)量評(píng)估呼之欲出。于是，教育部開(kāi)始策劃評(píng)估工作的升級(jí)，在2002年初推出了首輪高校本科教學(xué)水平評(píng)估。同年6月，印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）》，列出了本科教學(xué)水平評(píng)估的時(shí)間表。2004年，教育部發(fā)布《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，進(jìn)一步明確“實(shí)行五年為一周期的全國(guó)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度”[5]，這意味著我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估開(kāi)始走向制度化和規(guī)范化。同年8月，教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心應(yīng)運(yùn)而生。我們不妨稱其為3.0版的本科教學(xué)評(píng)估。2013年1月，教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心發(fā)布《關(guān)于開(kāi)展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估試點(diǎn)工作的通知》，選擇了南京大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、黑龍江大學(xué)、五邑大學(xué)作為開(kāi)展普通高等學(xué)校本科教學(xué)審核評(píng)估試點(diǎn)工作的高校。通過(guò)對(duì)這四所高校評(píng)估積累的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)國(guó)外評(píng)估工作思想的借鑒，2013年12月，教育部頒發(fā)《關(guān)于開(kāi)展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估的通知》，確定審核評(píng)估工作開(kāi)展的時(shí)間是2014-2018年。我們稱其為4.0版的本科教學(xué)評(píng)估。

我們的問(wèn)題是，從2.0到4.0的三個(gè)不同版本（指標(biāo)體系）的本科教學(xué)評(píng)估，從理念、理論到實(shí)踐有何差異？其核心“質(zhì)量觀”有何不同？如果有所不同，其產(chǎn)生的影響為何？

通過(guò)文獻(xiàn)梳理和經(jīng)驗(yàn)觀察，我們認(rèn)為從精英到大眾的轉(zhuǎn)變本身就是質(zhì)量觀念不斷變化和深化的過(guò)程，同時(shí)也是不同教育質(zhì)量觀引領(lǐng)高等教育改革發(fā)展的過(guò)程，其主要轉(zhuǎn)變表現(xiàn)在三個(gè)方面：從資源投入量化到資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化、從大學(xué)質(zhì)量觀到人才培養(yǎng)質(zhì)量觀、從基準(zhǔn)達(dá)標(biāo)統(tǒng)一化到特色發(fā)展多樣化。

二、從資源投入量化到資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化

1977年復(fù)辦大學(xué)，恢復(fù)高考，高等教育開(kāi)始走向正軌。但由于“文革”十年的大倒退，高等教育“元?dú)狻贝髠?，教育欠賬太多，最直接的表現(xiàn)是高等教育資源嚴(yán)重不足，資源問(wèn)題成為發(fā)展的攔路虎。1990年代初我國(guó)開(kāi)展以新建本科院校、“專升本”院校和恢復(fù)重建的院校為對(duì)象的合格評(píng)估，正是基于當(dāng)時(shí)的背景提出的。此時(shí)要求高校必須達(dá)到基本量化標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)多投入，形成了“以量取勝”“量足為優(yōu)”的觀念，評(píng)估的質(zhì)量觀是強(qiáng)調(diào)為逐步擴(kuò)張的規(guī)模提供資源支撐。高等教育采取“外延式”發(fā)展模式，致使學(xué)校數(shù)量劇增，校點(diǎn)分散，規(guī)模小，效益低。[6]

20世紀(jì)90年代末，為拉動(dòng)內(nèi)需和緩解社會(huì)上出現(xiàn)的失業(yè)現(xiàn)象，中央政府啟動(dòng)高等教育“擴(kuò)招”政策，相繼而來(lái)的高校數(shù)量增加和規(guī)模擴(kuò)張，引發(fā)了絕大多數(shù)高校生均資源不同程度下降，并同時(shí)產(chǎn)生高等教育資源內(nèi)部結(jié)構(gòu)分配的不均衡。比如，2001年國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)為3057億元，“985工程”一期投入的經(jīng)費(fèi)（含中央財(cái)政和地方財(cái)政）估計(jì)相當(dāng)于國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)的六分之一。95所“211工程”學(xué)校的科研經(jīng)費(fèi)、儀器設(shè)備總值、圖書(shū)總藏量分別占全國(guó)高校的72%、54%、31%，在校博士生、碩士生、本科生分別占全國(guó)高校的84%、69%和32%，國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、國(guó)家重點(diǎn)學(xué)科分別占全國(guó)高校的96%和84%。[7]由此可見(jiàn)，我國(guó)高等教育資源的分配極不均衡，重點(diǎn)大學(xué)獲得的教育資源總量顯然比普通高校多，高等教育資源的占有量在一定程度上與高校整體的質(zhì)量成正比。由于高等教育規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)張，我國(guó)高等教育資源同時(shí)存在短缺和浪費(fèi)的“短板現(xiàn)象”，高等教育資源分配的不均衡，阻礙了我國(guó)高等教育的進(jìn)一步改革和發(fā)展。21世紀(jì)以來(lái)，高等教育在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下運(yùn)行，高等教育資源分配均衡的問(wèn)題開(kāi)始得以重視，并落實(shí)到政策操作層面上，從2002年的本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案中的一級(jí)指標(biāo)師資隊(duì)伍、教學(xué)條件與利用等的提出足以體現(xiàn)。不可否認(rèn)的是，水平評(píng)估的實(shí)施使高校的基礎(chǔ)設(shè)施和辦學(xué)條件都有了相應(yīng)的改善和提高，例如校園環(huán)境的建設(shè)、設(shè)施的改進(jìn)，尤其是各種教育教學(xué)資源如圖書(shū)、體育館、足球場(chǎng)、實(shí)驗(yàn)室、計(jì)算機(jī)室等的改善。毋庸置疑，擁有優(yōu)質(zhì)資源的高校在辦學(xué)方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)，足以吸引優(yōu)秀的學(xué)生和教師。顯然，這也造成“好的高校更好，差的高校更差”的局面，成為審核評(píng)估到來(lái)的前期鋪墊。

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，人們對(duì)大學(xué)的憧憬已不僅僅是“上大學(xué)”，而且是“上好大學(xué)”的追求。我國(guó)高等教育發(fā)展方式正在發(fā)生深刻的變革，即從規(guī)模擴(kuò)張和空間拓展為特征的外延式發(fā)展，轉(zhuǎn)變到以提高質(zhì)量和優(yōu)化結(jié)構(gòu)為核心的內(nèi)涵式發(fā)展。[8]2013年底，教育部發(fā)布審核評(píng)估的方案。新一輪本科教學(xué)評(píng)估質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)，在“質(zhì)量觀”上體現(xiàn)對(duì)高等教育資源配置的結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整。相較于水平評(píng)估，審核評(píng)估的二級(jí)指標(biāo)從“師資隊(duì)伍數(shù)量與結(jié)構(gòu)”、“主講教師”變?yōu)椤皵?shù)量與結(jié)構(gòu)”、“教育教學(xué)水平”、“教師教學(xué)投入”和“教師發(fā)展與服務(wù)”。審核評(píng)估不僅注重教師隊(duì)伍的數(shù)量和結(jié)構(gòu)，而且在量的基礎(chǔ)上更傾向于教育教學(xué)水平、教師教學(xué)投入、教師與服務(wù)等，體現(xiàn)了審核評(píng)估對(duì)“量”與“質(zhì)”的雙向重視。還有一個(gè)較為突出的變化是從“教學(xué)條件與利用”到“教學(xué)資源”，包含教學(xué)經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施、專業(yè)設(shè)置與培養(yǎng)方案、課程資源和社會(huì)資源五大要素，教育資源的多樣化適應(yīng)了高等教育發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變。高等教育內(nèi)外部結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性要求優(yōu)質(zhì)教育資源在實(shí)現(xiàn)高等教育“量”與“質(zhì)”雙贏的道路上有一個(gè)合理的分配，以期實(shí)現(xiàn)高等教育資源的優(yōu)化配置。

三、從大學(xué)質(zhì)量觀到人才培養(yǎng)質(zhì)量觀

在高等教育精英階段開(kāi)展的合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估和隨機(jī)性評(píng)估，質(zhì)量意識(shí)發(fā)生了變化，但質(zhì)量觀的導(dǎo)向仍是關(guān)注“大學(xué)”的質(zhì)量，即關(guān)注大學(xué)的整體資源狀況和辦學(xué)水平。辦學(xué)理念主要圍繞如何辦學(xué)、如何辦好大學(xué)，而對(duì)培養(yǎng)“人才”關(guān)注不夠，即對(duì)于培養(yǎng)什么人才、如何培養(yǎng)人才、如何培養(yǎng)好人才關(guān)注不夠。

質(zhì)量意識(shí)是做好質(zhì)量工作的前提和基礎(chǔ)，有了質(zhì)量意識(shí)，才能形成提升高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)自覺(jué)。[9]評(píng)估應(yīng)秉持什么樣的質(zhì)量觀，是以“大學(xué)”為中心，還是以“人才”為中心，關(guān)涉到資源的不同導(dǎo)向。確定高等教育質(zhì)量觀的標(biāo)志，是于1994年開(kāi)展的本科教學(xué)工作合格評(píng)估，這一階段的質(zhì)量觀是以“大學(xué)”為中心的資源導(dǎo)向。合格評(píng)估實(shí)際上是對(duì)本科院校辦學(xué)水平的一種檢測(cè)，是對(duì)高校的一種認(rèn)可，其結(jié)果分為合格、暫緩?fù)ㄟ^(guò)和不合格三種。本科高校評(píng)估結(jié)果能否達(dá)到合格，意味著高校能否生存和發(fā)展下去。緊接著在1996年，教育部對(duì)16所“211工程”重點(diǎn)建設(shè)大學(xué)開(kāi)展了優(yōu)秀評(píng)估，以尋找這一時(shí)期高水平大學(xué)的領(lǐng)軍院校來(lái)帶動(dòng)高水平大學(xué)的建設(shè)。之后，為使全國(guó)高校普遍具備評(píng)估意識(shí)，強(qiáng)化評(píng)估的質(zhì)量導(dǎo)向，教育部對(duì)26所本科院校進(jìn)行了隨機(jī)性評(píng)估。在精英教育階段，高等教育評(píng)估的主要使命，就是促使“大學(xué)”及其利益相關(guān)者質(zhì)量意識(shí)和評(píng)估意識(shí)的形成和基準(zhǔn)質(zhì)量的達(dá)標(biāo)。從合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估和隨機(jī)性評(píng)估的效果看，“大學(xué)”評(píng)估的目標(biāo)基本實(shí)現(xiàn)。

2002年，教育部在上一輪評(píng)估提高了質(zhì)量意識(shí)、解決了新建本科院校資源達(dá)標(biāo)的基礎(chǔ)上，重新設(shè)計(jì)了較為規(guī)范的本科教學(xué)水平評(píng)估，計(jì)劃對(duì)全國(guó)共計(jì)592所老本科院校進(jìn)行評(píng)估。本科教學(xué)工作水平評(píng)估的指導(dǎo)思想是“以評(píng)促建，以評(píng)促改，以評(píng)促管，評(píng)建結(jié)合，重在建設(shè)”，但它的主要任務(wù)卻是對(duì)高校的本科教學(xué)工作水平進(jìn)行鑒定和分等[10]，是一種對(duì)大學(xué)整體上的總結(jié)性評(píng)估，也是一種以“大學(xué)”為中心的評(píng)估，“人才”（學(xué)生）的地位不夠凸顯。此時(shí)，高校的聲譽(yù)和質(zhì)量已經(jīng)成為家長(zhǎng)和學(xué)生選擇高校的基本要素，許多高校為了取得好的評(píng)估結(jié)果，都很重視其教學(xué)工作的管理和建設(shè)。但與此同時(shí)，評(píng)估也被賦予了濃厚的功利主義色彩，為追求評(píng)估結(jié)果的“優(yōu)秀”等級(jí)，大搞形象工程，甚至不惜弄虛作假，地方政府也默許支持，于是評(píng)估結(jié)果85%的“優(yōu)秀”率的光彩與人們對(duì)評(píng)估過(guò)程中種種問(wèn)題的詬病，似乎使得教學(xué)評(píng)估成為一把“雙刃劍”。

2008年，為確保新世紀(jì)的新建高校能夠達(dá)到基本的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，改善我國(guó)高等教育質(zhì)量的“短板”現(xiàn)象，教育部出臺(tái)了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評(píng)估方案》，對(duì)未參加過(guò)教學(xué)工作評(píng)估的各類(lèi)新建普通本科學(xué)校（含民辦普通本科）進(jìn)行合格評(píng)估。新一輪本科教學(xué)評(píng)估開(kāi)始了，這是繼1994年的又一次合格評(píng)估，是在“擴(kuò)招”之后背景中的質(zhì)量保障政策。合格評(píng)估強(qiáng)調(diào)“育人為本，德育為先”的基本觀念，突現(xiàn)“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)始注重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。鐘秉林教授認(rèn)為，不管是通過(guò)合格評(píng)估的高校，還是暫緩?fù)ㄟ^(guò)的高校;不管是已經(jīng)接受過(guò)合格評(píng)估的高校，還是準(zhǔn)備接受合格評(píng)估的高校;不管是公辦高校，還是民辦高校，都要進(jìn)一步增強(qiáng)緊迫感和責(zé)任感，把主要精力放在人才培養(yǎng)和教學(xué)工作上，切實(shí)抓好學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量建設(shè)。[11]此時(shí)，高等教育質(zhì)量、高等學(xué)校質(zhì)量仍是評(píng)估的重心，但逐步開(kāi)始由“大學(xué)”質(zhì)量意識(shí)轉(zhuǎn)向“人才”質(zhì)量意識(shí)。

2013年，以學(xué)生發(fā)展為中心、注重大學(xué)自主評(píng)估的審核評(píng)估出臺(tái)。與之前的教學(xué)評(píng)估相比，審核評(píng)估新增了“培養(yǎng)過(guò)程”、“學(xué)生發(fā)展”、“質(zhì)量保障”等一級(jí)指標(biāo)，“人才”（學(xué)生）的中心地位得以凸顯。這一政策有著深刻的時(shí)代發(fā)展印記。我國(guó)已進(jìn)入工業(yè)4.0時(shí)代，高等教育應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[12]，更加強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)化、綜合化、個(gè)性化、實(shí)踐化，形成通識(shí)教育、終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的專業(yè)教育人才培養(yǎng)新模式。[13]審核評(píng)估的核心是對(duì)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)效果的實(shí)現(xiàn)狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)，充分體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的質(zhì)量觀，把高等教育的質(zhì)量反映在學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量上。例如強(qiáng)調(diào)教師是課堂的第一責(zé)任人，重視立德樹(shù)人與德才兼?zhèn)?，關(guān)注對(duì)大學(xué)四年學(xué)生感受的評(píng)價(jià)、對(duì)大學(xué)生參與教育教學(xué)的評(píng)價(jià)、畢業(yè)生對(duì)母校的評(píng)價(jià)，等等。人才培養(yǎng)水平是衡量高等教育質(zhì)量的首要標(biāo)準(zhǔn)，既是一所高校生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是國(guó)家需求和時(shí)代賦予的使命，必須努力把學(xué)校的各項(xiàng)工作最終落實(shí)到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量上來(lái)。[14]至此，本科教學(xué)評(píng)估的質(zhì)量觀實(shí)現(xiàn)了從以“大學(xué)”為中心向以“人才”為中心的轉(zhuǎn)換。

四、從基準(zhǔn)達(dá)標(biāo)統(tǒng)一化到特色發(fā)展多樣化

最先啟動(dòng)的本科教學(xué)評(píng)估——合格評(píng)估的“質(zhì)量觀”是資源基準(zhǔn)達(dá)標(biāo)，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)就是要保底線，是政府對(duì)改革開(kāi)放以后高等教育質(zhì)量與辦學(xué)基準(zhǔn)參差不齊的監(jiān)管與規(guī)范。合格評(píng)估的內(nèi)容主要體現(xiàn)在“四個(gè)促進(jìn)、三個(gè)基本、兩個(gè)突出、一個(gè)引導(dǎo)”。其中“三個(gè)基本”是教學(xué)條件基本達(dá)標(biāo)，教學(xué)管理基本規(guī)范，教學(xué)質(zhì)量基本保證?！叭齻€(gè)基本”足以體現(xiàn)其認(rèn)證性質(zhì)，用統(tǒng)一的最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量高校合格與否，或是否達(dá)到辦學(xué)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了統(tǒng)一化的質(zhì)量觀。當(dāng)然，僅僅保底線還不夠，1996年教育部進(jìn)行了優(yōu)秀評(píng)估，即對(duì)較為成熟的本科大學(xué)開(kāi)展本科教學(xué)評(píng)估來(lái)尋找領(lǐng)頭羊，期待優(yōu)秀的大學(xué)能夠起模范帶領(lǐng)作用，引領(lǐng)和帶動(dòng)其他院校的發(fā)展。在同一套“優(yōu)秀”質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)下，“優(yōu)秀”大學(xué)也只是屬于某一類(lèi)型或某一層次的具有某種共同點(diǎn)的大學(xué)。合格評(píng)估和優(yōu)秀評(píng)估都注重結(jié)果，主要關(guān)注高校的本科教學(xué)工作是否合格或是否優(yōu)秀。而接下來(lái)的隨機(jī)性評(píng)估才真正起動(dòng)員作用，也調(diào)動(dòng)各大高校的積極性，畢竟隨機(jī)性評(píng)估讓各大高校都無(wú)法置身度外。本科教學(xué)隨機(jī)性評(píng)估確保了那些擁有長(zhǎng)久的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)并具有一定社會(huì)影響力的高等院校的質(zhì)量。但是，用同一套質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去衡量辦學(xué)傳統(tǒng)各異、良莠不齊的本科高校，多少有些捉襟見(jiàn)肘。合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估和隨機(jī)性評(píng)估都是基于對(duì)我國(guó)高等教育質(zhì)量最基本的保障而采取的措施，三者的共同點(diǎn)在于都用同一套質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去衡量高校的質(zhì)量，也反映了政府控制高等教育基準(zhǔn)質(zhì)量的時(shí)代性與迫切性?？陀^地說(shuō)，統(tǒng)一化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)既保障了高校基準(zhǔn)質(zhì)量的統(tǒng)一化，又遮蔽或限制了高校發(fā)展的多樣性和辦學(xué)特色的可能性。

如果說(shuō)在我國(guó)高等教育恢復(fù)期、擴(kuò)張期采用基準(zhǔn)達(dá)標(biāo)“質(zhì)量觀”統(tǒng)一要求所有高校，以確保質(zhì)量底線，還有其合理性的話，那么在大眾化階段則明顯不合時(shí)宜了，大眾化的基礎(chǔ)是多樣性，必然要求多元化的“質(zhì)量觀”。正如潘懋元先生指出的：“對(duì)不同層次、不同類(lèi)型的學(xué)校不能用同一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，更不能用精英教育的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量大眾教育的教育質(zhì)量。”[15]我國(guó)開(kāi)展的本科教學(xué)水平評(píng)估的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是由精英階段的合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估、隨機(jī)性評(píng)估合并而成，但是，仍沒(méi)能夠擺脫精英階段的統(tǒng)一化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，水平評(píng)估分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個(gè)等級(jí)，也是對(duì)標(biāo)統(tǒng)一“質(zhì)量”的結(jié)果。在參評(píng)的589所高校中，竟有423所本科院校符合辦學(xué)特色鮮明的指標(biāo)而獲得優(yōu)秀等級(jí)。這種把高校教育教學(xué)工作常?；?，實(shí)施“標(biāo)準(zhǔn)化——常?；獙彶榧翱己恕獙蛹?jí)化——獎(jiǎng)勵(lì)與懲治”的機(jī)制，使不同層次和類(lèi)型的高等院校被定型到了一種固定化的指標(biāo)體系里，在客觀上抑制了多樣化、特色型學(xué)校的發(fā)展。[16]顯然，統(tǒng)一化與多樣化、大一統(tǒng)與特色化是沖突的、不兼容的。有鑒于此，2013年開(kāi)始的審核評(píng)估，突出特色化、個(gè)性化的質(zhì)量觀，旨在讓評(píng)估工具成為促進(jìn)本科院校逐漸走向特色化辦學(xué)之路的推手。

隨著經(jīng)濟(jì)全球化、社會(huì)信息化智能化和大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，有特色的高質(zhì)量人才已經(jīng)成為了民族國(guó)家的核心競(jìng)爭(zhēng)力。高等學(xué)校辦出特色，是求生存、求發(fā)展的必由之路。因?yàn)樘厣褪琴|(zhì)量，特色就是水平，特色就是生命。[17]2013-2018年的審核評(píng)估對(duì)高校進(jìn)行分層和分類(lèi)的指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)高校的自我定位的價(jià)值導(dǎo)向，評(píng)估是“用自己的尺子量自己”，鼓勵(lì)在辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標(biāo)上的適切性與差異性，目的是提高人才培養(yǎng)的目標(biāo)達(dá)成度、社會(huì)適應(yīng)度、條件保障度、質(zhì)保有效度和結(jié)果滿意度。這顯然有利于各個(gè)高校的合理定位和多樣化人才的培養(yǎng)。審核評(píng)估方案中列出了“自選特色項(xiàng)目”的靈活指標(biāo)，學(xué)校可自行選擇能夠體現(xiàn)自身特色的項(xiàng)目來(lái)補(bǔ)充評(píng)估資料，以體現(xiàn)高校自身的鮮明特色。潘懋元先生認(rèn)為：“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化，多樣化的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，從而也應(yīng)當(dāng)有多樣化的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。”[18]審核評(píng)估的質(zhì)量觀主張滿足多樣性的需要，不僅要滿足國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的需要，同時(shí)要滿足個(gè)人發(fā)展的需要。高等教育也只有真正地發(fā)揮出它自身對(duì)國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人的作用時(shí)，才能夠得以健康發(fā)展。基于近五年審核評(píng)估的觀察和筆者參與的現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，審核評(píng)估秉持的多元質(zhì)量觀和“特色項(xiàng)目”評(píng)價(jià)，促進(jìn)了高等教育的多樣化發(fā)展，在一定程度上改善了我國(guó)高等教育“千校一面”“千人一面”的現(xiàn)象。

五、意義與啟示

（一）質(zhì)量觀既是“先驗(yàn)”標(biāo)準(zhǔn)，也是“經(jīng)驗(yàn)”判斷

如果說(shuō)“大學(xué)是民族靈魂的反映”[19]，那么大學(xué)評(píng)估則是對(duì)其“反映”狀態(tài)的度量，度量的核心是“質(zhì)量觀”，度量的依據(jù)是質(zhì)量要素。在精英高等教育階段，人們常常有一個(gè)關(guān)于“好大學(xué)”“好學(xué)生”的“先驗(yàn)”標(biāo)準(zhǔn)，隨著高等教育大眾化的推進(jìn)，大學(xué)質(zhì)量觀也潛移默化，質(zhì)量被賦予“經(jīng)驗(yàn)”價(jià)值內(nèi)涵。厘清近40年我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估中“質(zhì)量觀”的變化，理論上有利于深化對(duì)評(píng)估價(jià)值的認(rèn)識(shí)，改進(jìn)和發(fā)展評(píng)估理論，乃至構(gòu)建中國(guó)特色的評(píng)估理論;實(shí)踐上有利于指導(dǎo)評(píng)估政策研制，優(yōu)化評(píng)估工具，引導(dǎo)高等學(xué)校的健康發(fā)展?？她埌秃諒?qiáng)調(diào)“評(píng)估能完成的最大貢獻(xiàn)是確定教程需要改進(jìn)的地方”，他認(rèn)為教育評(píng)估是“為獲得教育活動(dòng)的決策資料，對(duì)參與教育活動(dòng)的各個(gè)部分的狀態(tài)、機(jī)能、成果等情報(bào)進(jìn)行收集、整理和提供的過(guò)程”[20]。現(xiàn)實(shí)意義上，對(duì)近40年我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估質(zhì)量觀念的演變進(jìn)行梳理，有利于我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估的進(jìn)一步深化和改革，避免對(duì)評(píng)估產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的偏差和誤區(qū)而影響評(píng)估政策或質(zhì)量政策的制定?！霸u(píng)估就是質(zhì)量保障，完善評(píng)估制度和改進(jìn)評(píng)估工作就是健全質(zhì)量保障體系?！盵21]馬丁·特羅認(rèn)為高等教育在不同的發(fā)展階段應(yīng)有不同的質(zhì)量觀，質(zhì)量即“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”。在精英教育階段，其“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”一般是共同的和相對(duì)較高的。在大眾高等教育階段，學(xué)術(shù)單位的多樣化促使學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。在普及高等教育階段，有更加多樣化的成就評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是一種憑借教育經(jīng)驗(yàn)的“價(jià)值增值”。而“高等教育本身數(shù)量的增長(zhǎng)開(kāi)始改變學(xué)生進(jìn)入大學(xué)和學(xué)院的觀念”，“學(xué)生人數(shù)增加和從特權(quán)到權(quán)利的入學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變隨著選拔原則和過(guò)程的變化而變化”[22]。我國(guó)高等教育已經(jīng)從精英階段走到后大眾化階段，即將踏入普及化階段，從評(píng)估的角度來(lái)說(shuō)，就是從一元質(zhì)量觀走向多元質(zhì)量觀的過(guò)程。在不同的時(shí)期，人們給“質(zhì)量”賦予了不同的內(nèi)涵。一開(kāi)始，我們認(rèn)為質(zhì)量是一種“先驗(yàn)”的或是應(yīng)然設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，之后我們卻發(fā)現(xiàn)質(zhì)量是“經(jīng)驗(yàn)”的，是我們不斷地賦予它的一種意義，或者說(shuō)價(jià)值。這種意義或價(jià)值就是質(zhì)量觀。

（二）質(zhì)量觀從高校基準(zhǔn)質(zhì)量保障，走向促進(jìn)高等教育公平

本科教學(xué)評(píng)估的質(zhì)量，不僅要實(shí)現(xiàn)高等教育資源結(jié)構(gòu)的優(yōu)化配置，普遍提升高等學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，而且要關(guān)注和促進(jìn)高等教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平公正的使命，從高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)公平，到高等教育過(guò)程的公平、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的公平，乃至于高等教育結(jié)果的公平。這要求我們關(guān)注高校中的不同群體的差異性發(fā)展需求，促進(jìn)不同社經(jīng)背景、不同性別、不同族群的學(xué)生獲得公平的教育機(jī)會(huì)，最大程度實(shí)現(xiàn)教育公正。公平公正本身是一個(gè)理想的目標(biāo)，也是需要在高等教育的改革和發(fā)展中去實(shí)現(xiàn)的一個(gè)過(guò)程。目前，我國(guó)的高等教育資源在不同學(xué)校之間和各學(xué)校內(nèi)部的差異性仍然顯著，因此既存在進(jìn)一步加大量化投入的需求，也存在資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化的需要，以便在更高程度上實(shí)現(xiàn)高等教育公平。高等教育資源供給總量的增長(zhǎng)，有助于實(shí)現(xiàn)每個(gè)有能力接受高等教育機(jī)會(huì)的人都“有學(xué)上”，高等教育資源結(jié)構(gòu)的優(yōu)化則有助于實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生都獲得所需的教育資源，以確保每個(gè)學(xué)生“上好學(xué)”，實(shí)現(xiàn)真正意義上的公平。與此同時(shí)，評(píng)估促進(jìn)高等學(xué)校的多樣性和特色化發(fā)展，也是提升高等教育適切性和公平性的方式，高等教育統(tǒng)一性和多樣性的結(jié)合有利于高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建立。

（三）質(zhì)量觀從重視人才培養(yǎng)質(zhì)量，走向建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)

教學(xué)評(píng)估必須以培養(yǎng)高質(zhì)量人才為價(jià)值取向[23]，建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)已上升為我國(guó)的國(guó)家戰(zhàn)略。隨著高等教育的國(guó)際化、人才的全球性流動(dòng)和人才競(jìng)爭(zhēng)力的擴(kuò)張，人才流失對(duì)各國(guó)尤其是發(fā)展中國(guó)家高等教育的發(fā)展乃至整個(gè)國(guó)家發(fā)展構(gòu)成“潛在威脅”。高等教育是人才培養(yǎng)、儲(chǔ)備和使用的最重要平臺(tái)，人才強(qiáng)國(guó)的首要是高教強(qiáng)國(guó)。因此，高等教育質(zhì)量觀必然要順應(yīng)人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施，教育評(píng)估要為建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)服務(wù)，這逐漸成為各國(guó)的共識(shí)。近30年高等教育質(zhì)量觀的變化充分反映了人們對(duì)高等教育質(zhì)量所賦予的內(nèi)涵和外延的發(fā)展過(guò)程，而貫穿于這整個(gè)過(guò)程的是以“人才”為中心和“以人為本”的觀念，把“以人為本”的觀念最終落到實(shí)處，以切實(shí)推進(jìn)高等教育強(qiáng)國(guó)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從本科教學(xué)工作合格評(píng)估、水平評(píng)估到審核評(píng)估，從專業(yè)評(píng)估、特色專業(yè)建設(shè)，到《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實(shí)施，為我們展示了從保障高等學(xué)校質(zhì)量，到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，再到建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的內(nèi)在邏輯。

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（責(zé)任編輯劉第紅）