李瑩

摘 要 筆者從教學(xué)中了解到日語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)“請(qǐng)求許可句”的過程中出現(xiàn)的偏誤在交際中容易招致誤解，是非常重要的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。本文對(duì)該句型的國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行梳理和歸納，為今后該句型的研究提供理論和實(shí)踐依據(jù)。

關(guān)鍵詞 請(qǐng)求許可句 二語習(xí)得 日語教育

中圖分類號(hào)：H030 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.06.020

A Summary of the Research on "Request for Permission Sentences"

——For the purpose of constructing the sentence type guidance method

LI Ying

（Dalian University of Foreign Languages， Dalian， Liaoning 116044）

Abstract The author learns from the teaching that Japanese learners' errors in the process of learning the "request for permission sentence" are easy to cause misunderstanding in communication， and they are very important learning items. This paper sorts out and summarizes the related studies at home and abroad， and provides theoretical and practical basis for the future study of this sentence pattern.

Keywords request for permission sentence； second language acquisition； Japanese education

日語中的“請(qǐng)求許可句”即“V+temoiika”句，作為“V+temoii”的疑問句在教學(xué)中被解釋為“針對(duì)自己的行為向?qū)Ψ秸?qǐng)求許可”，漢語譯為的“可以……嗎？”目前國(guó)內(nèi)外主要有語法學(xué)、語用學(xué)、日語教育、對(duì)比語言學(xué)、第二語言習(xí)得5個(gè)方面的研究。

1 語法學(xué)

語法學(xué)方面關(guān)于“請(qǐng)求許可句”的研究始于上個(gè)世紀(jì)80年代中期，但大多是針對(duì)“V+temoii”，即表示“許可”的陳述句（以下稱“許可句”），進(jìn)行的語法研究。其中，對(duì)作為疑問句的“請(qǐng)求許可句”的語法含義和功能進(jìn)行研究的研究者中，具有代表性的有奧田靖雄[1]和高梨信乃。[2]

奧田靖雄將”許可句”歸納為“1.許可”“2.允諾”“3.可能”“4.允許”“5.推薦”“6.期待”“7.評(píng)價(jià)”7種用法，并對(duì)“許可”的分析中加入了功能的觀點(diǎn)。同時(shí)指出在“1.許可”和“4.允許”的含義上發(fā)展成了疑問句的“請(qǐng)求許可句”，其含義是“請(qǐng)求許可”和“征求認(rèn)可”。與以往“請(qǐng)求許可句”的解釋相比，他的解釋加入了說話人對(duì)該事態(tài)意志、態(tài)度、事態(tài)的可控性等要素，為后來的研究提供重要的理論參考。

高梨信乃將“許可句”中前接的事態(tài)V按（1）可控型、（2）未實(shí)現(xiàn)性、（3）行為者三個(gè)要素，對(duì)“許可”句的含義進(jìn)行了歸納，并在此基礎(chǔ)之上，規(guī)定了作為疑問句的“請(qǐng)求許可句”的含義。即當(dāng)前接的事態(tài)V是（1）可控的（2）未實(shí)現(xiàn)的（3）說話人的行為時(shí)，其含義是“請(qǐng)求許可”，并列出了可以表達(dá)“請(qǐng)求許可”含義的相關(guān)日語表達(dá)方式，為該句型的研究提供了語法上的理論依據(jù)。

2 語用學(xué)

語法學(xué)中關(guān)于“請(qǐng)求許可句”的語法研究只是依托在對(duì)“許可句”的研究，并沒有形成固定語法體系。但蒲谷宏[3]將“請(qǐng)求許可句”作為一種獨(dú)立的表達(dá)類型，對(duì)包含“V+temoiika”在內(nèi)的“V+temorattemoiika”“V+sasetemorattemoiika”三種形式的含義進(jìn)行了探討。

蒲谷宏[4]認(rèn)為，“請(qǐng)求許可句”具有“自己行動(dòng)，對(duì)方擁有決定自己行為的權(quán)利，通過自己的行為自己獲得相關(guān)利益”的關(guān)系，即“行為=自己，決定權(quán)=對(duì)方，利益=自己”的句型結(jié)構(gòu)，是最禮貌的表達(dá)形式。因此，具有“請(qǐng)求許可句”形式的句子其禮貌程度也比表達(dá)相同含義的其它形式高。并且，所有跟行為有關(guān)的表達(dá)方式都可以通過改變“行為”“決定權(quán)”“利益”三個(gè)要素與“自己”和“對(duì)方”關(guān)系，最終都可以變成“請(qǐng)求許可句”的形式，因此該句可以表達(dá)多種行為意圖，即具有多種含義。

基于蒲谷宏的相關(guān)理論，對(duì)其進(jìn)行實(shí)證性研究的代表研究有林謙子 田所希佳子 李錦淑[5]和田所希佳子 林謙子。[6]兩者都是利用問卷的方法，對(duì)日語母語者在不同行為意圖的場(chǎng)面中，是否為了提高禮貌程度而大量選擇使用“請(qǐng)求許可句”的情況進(jìn)行調(diào)查。

林謙子等人的調(diào)查結(jié)果顯示，在“請(qǐng)求”場(chǎng)面中，日語母語者并沒有隨著對(duì)象身份的增高而想對(duì)較多地選擇使用“請(qǐng)求許可句”。在“指示”場(chǎng)面中，隨著場(chǎng)景的變化給對(duì)方帶來的壓力增高，日語母語者選擇相對(duì)禮貌的“請(qǐng)求許可句”的意識(shí)變強(qiáng)。

田所希佳子等人的調(diào)查結(jié)果顯示，在“請(qǐng)求許可”場(chǎng)面中，母語者會(huì)隨著對(duì)象身份的降低而減少表示“請(qǐng)求許可句”的選擇。在“告知”場(chǎng)面中，日語母語者選擇使用“請(qǐng)求許可句”的意識(shí)隨著給對(duì)方帶來的負(fù)擔(dān)的增強(qiáng)而提高。

蒲谷宏等人對(duì)“請(qǐng)求許可句”的研究?jī)H僅停留在句子的含義和種類以及選擇使用意識(shí)的層面，并沒有提及到句義使用的恰當(dāng)性問題。而砂川有里子[7]和熊井浩子[8]從言語行為理論的角度進(jìn)行了探討。

砂川通過約翰.舍爾（Searle）的言語行為理論中“恰當(dāng)條件”對(duì)日語母語者使用的“V+ temorattemoiika”形式表達(dá)“請(qǐng)求”和“指示”的行為意圖時(shí)所表現(xiàn)出的恰當(dāng)性進(jìn)行了分析。砂川指出“請(qǐng)求許可句”是需要聽話者回答是或不是的疑問句，用上述形式表達(dá)“請(qǐng)求”“指示”的意圖時(shí)，忽視了聽話者有回答“是”或“否”的權(quán)力，是缺少恰當(dāng)性的表現(xiàn)。

熊井在砂川的基礎(chǔ)上指出表達(dá)“指示”意圖的行為中，“對(duì)于說話者來說要求聽話者做某事時(shí)，給其帶來了額外的負(fù)擔(dān)”時(shí)，或者在表達(dá)“請(qǐng)求”意圖的行為中，“說話者向聽話者請(qǐng)求其所做的正當(dāng)行為，并未給其帶來太多負(fù)擔(dān)”時(shí)，所使用的上述句子的恰當(dāng)性較高。

3 日語教育

在日語教育方面，主要有川口義一[9]和遠(yuǎn)藤直子的研究。

川口認(rèn)為，“請(qǐng)求許可句”是需要“語境化”的重要的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。并圍繞著“語境化”對(duì)一系列教材進(jìn)行了分析。他沿用了蒲谷宏的“行動(dòng)”“決定權(quán)”“利益”三個(gè)要素與說話者和聽話者之間的關(guān)系，川口提出“請(qǐng)求許可句”在“專業(yè)指導(dǎo)者”“業(yè)務(wù)管理者”“個(gè)人管理者”這3種人物關(guān)系下，表達(dá)“請(qǐng)求許可”和“給予許可”含義時(shí)才足夠自然。另外，指出教材中對(duì)“請(qǐng)求許可句”的語境設(shè)置的問題所在。

遠(yuǎn)藤直子的研究是從“初級(jí)句型僵硬化”的視角開展的。

遠(yuǎn)藤[10]根據(jù)蒲谷宏將“請(qǐng)求許可句”的含義細(xì)分為12種含義與形式的對(duì)照表。并以此為參照對(duì)現(xiàn)有教材中“請(qǐng)求許可句”的進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，日語教育初級(jí)階段導(dǎo)入的“請(qǐng)求許可句”的含義都集中在“許可”“讓步”。她提出，應(yīng)該在日語教育中高級(jí)階段設(shè)置相應(yīng)語境并導(dǎo)入其他含義的用法。

遠(yuǎn)藤[11]基于上述研究提出假設(shè)，即由于日語教育初級(jí)階段導(dǎo)入“請(qǐng)求許可句”的含義有局限性，所以中高級(jí)階段就會(huì)出現(xiàn)“初級(jí)句型僵硬化”的問題。為了驗(yàn)證假設(shè)對(duì)日語母語者和中高級(jí)日語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了問卷調(diào)查和采訪。結(jié)果顯示，母語者多數(shù)將“請(qǐng)求許可句”理解為“提議”，而學(xué)習(xí)者多數(shù)理解為“請(qǐng)求許可”。遠(yuǎn)藤認(rèn)為學(xué)習(xí)者沒有能夠理解該句的使用語境，是對(duì)該句理解上的“僵硬化”，從而驗(yàn)證了假設(shè)。

遠(yuǎn)藤[12]認(rèn)為學(xué)習(xí)者在回答“請(qǐng)求許可句”時(shí)也會(huì)出現(xiàn)“僵硬化”的現(xiàn)象。通過驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的回答中出現(xiàn)的“給予許可”的形式多于母語者。這說明了，學(xué)習(xí)者在回答“請(qǐng)求許可句”句時(shí)存在“僵硬化”的問題。

4 中日對(duì)比

中日對(duì)比研究主要有將日語的“V+temoiika”和漢語的“可以”進(jìn)行對(duì)照研究的李琚寧。[13]其研究結(jié)果中關(guān)于“請(qǐng)求許可句”的結(jié)論是：“V+temoiika”和“可以”的疑問句都有“請(qǐng)求許可”的含義。但是表示為了解決說話者所面臨的問題要求聽話者允諾該行為時(shí)，兩者出現(xiàn)不同。漢語中，聽話者作主語的“你可以……嗎？”能夠表示“要求允諾”，但是日語中同樣聽話者作主語的“*anata ha ～ sitemoiika”的說法是不自然的，必須將其轉(zhuǎn)為“watasi ha anata ni ～ sitemorattemoiika”。

5 第二語言習(xí)得研究（偏誤分析）

在第二語言習(xí)得研究方面，主要有偏誤分析研究。其中包括以英語為母語的日語學(xué)習(xí)者為對(duì)象的竹下幸子 山本佳子[14]和以中國(guó)人日語學(xué)習(xí)者為對(duì)象的張建華[15]和林千賀。[16]

竹下幸子和山本佳子針對(duì)英語為母語的學(xué)習(xí)者在翻譯“MAY”句時(shí)出現(xiàn)的誤譯的現(xiàn)象，從人際關(guān)系的角度進(jìn)行了探討。結(jié)果顯示，在當(dāng)說話者必須要借助于聽話人的行為才能達(dá)到自己的目的時(shí)，學(xué)習(xí)者翻譯的“請(qǐng)求許可句”出現(xiàn)了誤譯。竹下 山本認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)日本社會(huì)上下等級(jí)關(guān)系嚴(yán)格的誤解，是造成學(xué)習(xí)者誤用的原因。張建華調(diào)查了中國(guó)人日語學(xué)習(xí)者翻譯“可以”時(shí)的誤譯句。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在動(dòng)作主體是聽話人、行動(dòng)的決定權(quán)在聽話人的情況下，誤譯很多。林千賀分析了日語學(xué)習(xí)者在不同場(chǎng)景下產(chǎn)出的“請(qǐng)求許可句”，通過誤用分析發(fā)現(xiàn)，在各場(chǎng)面中，句子所表示的動(dòng)作主體和實(shí)際動(dòng)作的主體之間存在“顛倒”的現(xiàn)象。

6 國(guó)內(nèi)外研究的現(xiàn)狀總結(jié)

“請(qǐng)求許可句”的相關(guān)研究大多以日語母語者和在第二外語環(huán)境的學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象。針對(duì)日語母語者進(jìn)行實(shí)證性研究豐富了該句的理論依據(jù)，同時(shí)也明確了日語母語者對(duì)該句的理解及使用意識(shí)。然而，中國(guó)人學(xué)習(xí)者對(duì)該句的含義又是如何理解并建構(gòu)意義呢？學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)中是否體現(xiàn)對(duì)蒲谷宏理論的理解呢？是否與身份對(duì)象、場(chǎng)面負(fù)擔(dān)等要素相關(guān)呢？

另外，川口義一指出教材中“語境化”的不充分，可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)該句的理解不足。然而，學(xué)習(xí)者在接受這種教育下所構(gòu)建的意義是否體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的理解不足，目前研究中并未被提及。遠(yuǎn)藤直子探討了“初級(jí)句型僵硬化”的現(xiàn)象時(shí)簡(jiǎn)單勾畫出了學(xué)習(xí)者對(duì)于該句的理解和意義建構(gòu)，其研究對(duì)象都是以在第二語言環(huán)境中學(xué)習(xí)的多母語背景的學(xué)習(xí)者。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在第二語言環(huán)境中大量接受的日語相關(guān)信息，“僵硬化”的現(xiàn)象是很難出現(xiàn)的，如果遠(yuǎn)藤的結(jié)論是正確的，那么在中國(guó)國(guó)內(nèi)這樣的外部語言信息較少的環(huán)境中的學(xué)習(xí)者，“僵硬化”應(yīng)該會(huì)以更明確的形式出現(xiàn)。但目前國(guó)內(nèi)研究中并未出現(xiàn)相關(guān)研究。

綜上，關(guān)于中國(guó)人日語學(xué)習(xí)者的“請(qǐng)求許可句”的研究尚有廣大的研究空間，以此為出發(fā)點(diǎn)所進(jìn)行的日語學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的研究可以為今后的教學(xué)提供實(shí)證性的依據(jù)。

課題基金：大連外國(guó)語大學(xué)科研基金項(xiàng)目“中國(guó)日語學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)研究”，基金號(hào)：2016XJJS32

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