夏 秸

(1.江蘇科技大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212003；2.南京大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210023)

提問作為課堂話語實踐的重要組成部分，是增強(qiáng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果、幫助教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段。在我國，學(xué)生課堂提問是長期被忽視的課堂行為之一[1]。目前，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式逐漸向以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)模式過渡，學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體性作用日益凸顯。探討學(xué)生提問的語言形式及功能，有助于提高學(xué)生的提問技巧和語用意識，同時增進(jìn)教師對學(xué)生提問意圖的理解，促進(jìn)課堂教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

現(xiàn)有研究探討了教師提問在課堂教學(xué)[2-5]、學(xué)術(shù)講座[6]、學(xué)術(shù)研討[7]、學(xué)術(shù)指導(dǎo)[8-9]、學(xué)業(yè)咨詢[10-11]和輔導(dǎo)員培訓(xùn)[12]等語境下實施的社會行為、人際功能以及語用功能。教師通過提問可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)[2]，作為一種禮貌策略干預(yù)學(xué)生課堂上的非學(xué)習(xí)性活動[4]，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維[13]，以及建構(gòu)學(xué)術(shù)身份[14]和教師身份[15]等。學(xué)生提問是課堂知識協(xié)商和人際互動的重要手段，體現(xiàn)了敏感的師生關(guān)系，同時也反映了提問者的知識水平[16]。然而，與教師提問相比，對學(xué)生提問的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

筆者以真實課堂語境下師生的互動話語為語料，聚焦是非疑問句這一問句形式，分析師生互動話語中學(xué)生是非疑問句的具體類型、序列特征、實施的社會行為和語用功能。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合對學(xué)生提問的認(rèn)識立場的分析，從語用學(xué)角度探討學(xué)生提問方式背后的語用動因。對于學(xué)生提問的研究有助于提高學(xué)生的語用能力，同時幫助教師更好地把握學(xué)生提問的意圖，確保課堂交際順利進(jìn)行，以構(gòu)建和諧的課堂環(huán)境。

一、理論框架

會話中的是非疑問句研究主要有會話分析研究和特定語境中是非疑問句的功能研究。會話分析研究了是非疑問句的結(jié)構(gòu)組織特征——一致性優(yōu)先原則[17]。優(yōu)先行為是指自然的、正常的或者期待的行為。一般認(rèn)為，肯定的回應(yīng)是說話者期待的回應(yīng)方式。Heritage 分析了醫(yī)療會話中的是非疑問句，提出了“最佳原則”，即不論回答是否與期待一致，能產(chǎn)生積極結(jié)果的回應(yīng)方式即是期待的回應(yīng)方式[18]。

對于是非疑問句的功能，Koshik發(fā)現(xiàn)二語寫作教師是通過使用是非疑問指出學(xué)生寫作中的問題的，并且他提供了可能的解決方案[19]。Raymond區(qū)分了是非疑問句與是非陳述句，前者表明說話者不知道答案，因此要尋求答案;而后者則用于確認(rèn)說話者的既有知識或提建議[20]。

Riccioni等分析了不同問句形式背后認(rèn)識立場的差異[21-22]，認(rèn)為認(rèn)識立場包含對認(rèn)識的承諾度和言據(jù)性兩個方面，它們是通過詞匯及語法手段表達(dá)的[23-24]。不同的問句類型表達(dá)不同的認(rèn)識狀態(tài)，具有不同的功能,見圖1。

圖1 不同問句類型的認(rèn)識狀態(tài)及功能

由圖1可見，是非疑問句表達(dá)的認(rèn)識立場介于知與不知之間，表達(dá)不確定的認(rèn)識立場。從功能上看，疑問式是非疑問句用于獲取信息及尋求確認(rèn)，而附加疑問句和陳述式是非疑問句僅用于尋求確認(rèn)。實際上，語言形式的功能受到交際場景、交際者之間關(guān)系以及交際媒介等語境因素的制約，同一語言形式在不同的語境下可以實施不同的交際行為。因此，有必要研究特定場景下是非疑問句實施的社會行為及其語用功能。

二、研究方法

(一)研究問題

筆者以學(xué)術(shù)研討中的是非疑問句為研究對象，分析學(xué)生是非疑問句的類型、所實施的社會行為及語用功能。擬解決的研究問題如下：

第一，學(xué)生提問中是非疑問句的類型特征是什么;第二，學(xué)生提問中是非疑問句實施什么社會行為及語用功能。

(二)參與者及環(huán)境

參與者為國內(nèi)一所重點大學(xué)研究生專業(yè)必修課程的學(xué)生。課程目的是在教師的引導(dǎo)下了解相關(guān)議題的學(xué)科史及發(fā)展脈絡(luò)，對相關(guān)流派的學(xué)術(shù)思想及研究議題進(jìn)行討論，為學(xué)生獨立開展科研打下基礎(chǔ)。該課程主要以學(xué)生課前閱讀調(diào)研、課堂提問、師生課堂研討的形式授課。上課期間，學(xué)生和教師開展課程及科研相關(guān)議題的研討。授課教師是具有多年教學(xué)經(jīng)驗和科研經(jīng)歷的資深教師，學(xué)生包括8名博士生及5名高校訪學(xué)教師。學(xué)生年齡為27～40歲之間。其中，11名有高校教師工作經(jīng)歷，2名為應(yīng)屆學(xué)生;6名為男性，7名為女性;1名學(xué)生第一語言為俄語，其余學(xué)生第一語言均為漢語。

(三)數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)為13次課堂錄音，每次時長約90分鐘。數(shù)據(jù)收集時間為2017年9月到2018年1月，在錄音前征得教師及學(xué)生同意，研究者同時也是課堂的參與者。研究者隨機(jī)抽取了4次錄音進(jìn)行文字轉(zhuǎn)寫，課堂參與者的名字均采用匿名的形式(其中T為教師，其余為學(xué)生，如S-L)，得到轉(zhuǎn)寫語料11 560字。本研究的研究對象是漢語是非疑問句，但課堂參與者中有一名母語為俄語的學(xué)生，由于其發(fā)言較少，同時考慮到其使用的漢語是非疑問句與其他漢語母語者存在差異，因此本研究只考察其他母語為漢語的學(xué)生的語料，共收集到是非疑問句42例。

(四)數(shù)據(jù)標(biāo)注與分析

在句子識別上，筆者基于Stivers和Enfield提出的日常會話中問答序列的識別標(biāo)準(zhǔn)，從問句的形式和功能兩個方面來識別會話中的問句[25]。形式標(biāo)準(zhǔn)是指問句應(yīng)該具有詞匯-形態(tài)-句法或韻律上的問句特征，功能標(biāo)準(zhǔn)是指問句具有獲取信息、尋求確認(rèn)、尋求認(rèn)同、提建議、請求等功能特征[26]。有些句子盡管沒有問句的特征，但只要具有問句的功能也被認(rèn)為是問句。然后，筆者對問句進(jìn)一步分類，參照英語中疑問式是非疑問句、附加疑問句以及陳述式是非疑問句三種類型[27-28]以及Zhu 和 Wu[29]對英語和漢語中的是非疑問句形式和功能的對比研究，人工標(biāo)示出所有是非疑問句及具體類別。與英語是非疑問句的分類相似，漢語的是非疑問句被劃分為疑問式是非疑問句、附加疑問句以及陳述式是非疑問句。漢語中的疑問式是非疑問句句尾含有“嗎”或“吧”等語氣詞，附加疑問句往往在陳述句之后附加“是不是”“不是嗎”“不是吧”等附加疑問句，陳述式附加疑問句則在陳述句起到提升語調(diào)的作用。從功能上講，漢語中的疑問式是非疑問句主要發(fā)揮尋求確認(rèn)、尋求解釋、尋求建議及提出建議等功能，而英語中的附加疑問句主要表達(dá)尋求確認(rèn)、尋求解釋的意圖。漢語中的附加疑問句主要用于了解對方的想法和尋求確認(rèn)，而英語中的附加疑問句主要用于尋求確認(rèn)和證實自己的想法。

之后，筆者基于對語料中三種不同類型的是非疑問句的標(biāo)注，結(jié)合交際語境分析了不同類型的是非疑問句實施的社會行為及語用功能。在本研究中，數(shù)據(jù)分析采用基于行為的會話分析法，筆者截取了含有學(xué)生是非疑問句的片段，基于Riccioni等對問句認(rèn)識立場的分析及不同問句語用功能的分析[21]，對是非疑問句所實施的社會行為及語用功能進(jìn)行分析和討論。

三、研究結(jié)果及討論

基于筆者提出的問題以及上部分的語料標(biāo)注，筆者對語料中學(xué)生是非疑問句的類別特征及功能特征進(jìn)行了定量和定性分析，同時結(jié)合Riccioni等對問句認(rèn)識立場的描述及人際語用學(xué)的相關(guān)概念對學(xué)生是否疑問句的語用動因進(jìn)行解釋[21]。

(一)學(xué)生是非疑問句的類別特征

為了歸納學(xué)生使用是非疑問句的類別特征，筆者對語料中收集到的42例是非疑問句的類別進(jìn)行了定量統(tǒng)計。結(jié)果如表1所示。

表1 是非疑問句的類別及頻次

由表1可見，學(xué)生是非疑問句的類型以疑問式是非疑問句為主，附加疑問句和陳述式疑問句相對較少。如例1：

T：當(dāng)然，首先，我們還可以對人際功能進(jìn)行進(jìn)一步分類。韓立德的三大人際功能肯定是比較genenral的。大的人際功能從哪些方面可以去細(xì)化分類呢？比如說禮貌是課堂話語人際功能的一個方面，那除了禮貌之外還有什么呢？比如說權(quán)勢。

S-L:詮釋？

S-Y:Power。

T:還有呢？

S:啟發(fā)？

T:啟發(fā)是屬于內(nèi)容方面的。

S-Y:寒暄？

T:沒事你聲音可以大一點，我耳朵沒有問題。

S-Y:師生之間剛開始的那種寒暄。

T:寒暄是的。

S-X:讓學(xué)生接觸目標(biāo)語的文化是不是？

T:Possibly。

S-X:就是比如說老師是國外的，比如說是土耳其的，他用一些語言手段讓學(xué)生了解土耳其文化，這是不是人際功能呢？

T:權(quán)利的管理、平等權(quán)，另外還有一種互往權(quán),即讓別人參與其中。

T:站在巨人的肩膀上去細(xì)化。比如experiential function、經(jīng)驗功能，可以去細(xì)化，不同的領(lǐng)域不同的做法。Textual functions,如cohesion and coherence,國內(nèi)學(xué)者對cohesion的研究做到極致了，尤其是同濟(jì)大學(xué)張**教授。理論和實踐研究中還有很大的空間。

在例1的師生互動過程中，教師提出了一個開放式問題“大的人際功能從哪些方面可以去細(xì)化分類呢”，然后學(xué)生給予不同的回應(yīng)，如“詮釋”“啟發(fā)”“寒暄”。由以上回應(yīng)句中的問號可以看出，以上屬于省略的是非疑問句。筆者根據(jù)它們實施的社會行為，可以將以上句子還原成帶有“是不是”或者結(jié)尾帶有“嗎”或“呢”等疑問式是非疑問句的完整句子。以上用于表達(dá)學(xué)生回應(yīng)時的不確定性，體現(xiàn)了不確定的認(rèn)識立場。

但是，由后面的話論序列可以看出，以上三個省略句形式相同，但實施的社會行為不同。“詮釋”是學(xué)生對教師提及的信息把握不準(zhǔn)，未能理解教師所提及的知識，因此向教師提問，希望闡明該信息。從教師對該提問的回應(yīng)可以看出，另一位同學(xué)使用英文“power”告訴該學(xué)生教師指的是“權(quán)勢”而非“詮釋”。這說明該學(xué)生對“權(quán)勢”這一概念接觸不多。因為這一概念是語用學(xué)及社會語用學(xué)涉及的概念，而據(jù)研究者了解，該學(xué)生的研究方向為二語教學(xué)，因此“詮釋”用完整的句子可以表達(dá)為“是詮釋嗎”，用以表達(dá)提問者的疑惑，尋求闡明或確認(rèn)，表達(dá)不確定的認(rèn)識立場;或者相當(dāng)于特殊疑問句“您說的詮釋是什么”，用以尋求解釋，表達(dá)完全不知道的認(rèn)識立場。另外兩個省略問句“啟發(fā)”與“寒暄”是為了表達(dá)對自己的答案不確定，相當(dāng)于“啟發(fā)是不是屬于人際功能”及“寒暄是不是屬于人際功能”，希望得到教師的確認(rèn)，教師隨后給予糾正性或肯定性的回應(yīng)。

根據(jù)Riccioni等對問句認(rèn)識立場的描述，三類是非疑問句的認(rèn)識立場由低到高依次為：疑問式是非疑問句、附加疑問句和陳述式是非疑問句[21]。由以上分析可知，學(xué)生在提問中使用的是非疑問句類型主要是疑問式是非疑問句，體現(xiàn)了較低的認(rèn)識立場。與學(xué)生相比，教師使用較多的則是附加疑問句，以“不是嗎”“對吧”等分句結(jié)尾。這些分句往往出現(xiàn)在給予學(xué)生解釋或者陳述自己的觀點之后，用于獲得學(xué)生的同意。相較于疑問式是非疑問句，附加疑問句體現(xiàn)了較高的認(rèn)識立場，表明教師對所講內(nèi)容高度確定。這與教師的專家身份相符。如例2：

S-C:還有剛剛老師您講的都是語音方面，那語用方面的呢？我記得你有一篇文章是聚焦于語用方面的。

T:對，我寫了一篇語用方面的文章，其實我也想寫語音方面的。那么難，那為什么別人能學(xué)會呢？印度人能聽懂日本人講英語。不是難不難的問題，是需不需要的問題。我們的感知能力沒有得到充分的發(fā)展，不是嗎？沒有給予學(xué)習(xí)者足夠的接觸機(jī)會，就會產(chǎn)生跨文化交際的障礙。當(dāng)然我們不需要了解所有的語言變體，這也是有選擇的。

在例2中，學(xué)生問教師從不同角度研究英語變體的問題，教師在回答中提到“我們”的語音感知能力沒有得到充分的發(fā)展，然后使用一個附加疑問句“不是嗎”用于尋求學(xué)生的同意，表明教師對所陳述的內(nèi)容具有較高的認(rèn)識立場，這種相對確定的表達(dá)體現(xiàn)了教師的專家身份。

(二)學(xué)生是非疑問句實施的社會行為及語用功能

基于上部分對學(xué)生是非疑問句類別的分析，筆者將在本部分對語料中學(xué)生的是非疑問句進(jìn)行分析，以探討在特定互動語境中實施的社會行為和語用功能。分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生是非疑問句可以實施以下幾種社會行為：尋求確認(rèn)、尋求解釋、獲取信息、表達(dá)異議和請求許可。筆者對以上社會行為進(jìn)行頻次統(tǒng)計，結(jié)果如表2所示。

表2 是非疑問句實施的社會行為類別及頻次

由表2可知，在課堂研討語境下，尋求確認(rèn)是學(xué)生是非疑問句實施的最主要的社會行為，其次是尋求解釋和獲取信息，以上三種社會行為與知識傳遞相關(guān)。這是因為課堂互動的主要目的在于知識的傳遞和協(xié)商。此外，學(xué)生還使用是非疑問句來表達(dá)異議和請求許可，這兩種社會行為分別屬于表達(dá)和請求這兩種言語行為[30]。它們同時也是一種關(guān)系行為，具有關(guān)系建構(gòu)的語用功能。

下面筆者結(jié)合語料對不同的社會行為及語用功能進(jìn)行分析。

1.尋求確認(rèn)

尋求確認(rèn)是是非疑問句最主要的功能[21]。在課堂中，由于學(xué)生處于較低的認(rèn)識立場，因此會就自己不確定的知識或想法提問，以獲取教師肯定或糾正性的反饋。例1中學(xué)生S-X的第一個提問就是對不確定認(rèn)識的提問，以尋求教師的回應(yīng)。又如例3：

S-L:然后，如果我要研究，因為現(xiàn)在說要建構(gòu)新型的師生關(guān)系嘛，如果建構(gòu)新型的師生關(guān)系的話，那么它在話語中也會體現(xiàn)出來。我在想，如果我研究課堂話語中人際關(guān)系的重新構(gòu)建從而導(dǎo)致身份角色的重新構(gòu)建的話，有沒有這種可能？如果可以的話,應(yīng)該從什么角度展開？

T:對，那你認(rèn)為為什么不可以呢？

S-L:嗯？

T:為什么不可以呢？

S-L:我覺得應(yīng)該是可以的，但是我想用科學(xué)的方法，不能說我想哪是哪，或者有沒有什么框架啊，或者是。因為我也是剛看這個，才開始想這個問題。

在例3中，學(xué)生提出關(guān)于討論話題的一個相關(guān)研究思路，用了一個是非疑問句“有沒有這種可能”表達(dá)對自己的研究不確定，想得到教師的確認(rèn)。同時，該同學(xué)緊接著用了一個條件句“如果可以的話”和特殊疑問句“應(yīng)該從什么角度展開”,通過委婉的方式來尋求教師的建議。通過對是非疑問句和特殊疑問句的使用，學(xué)生先后實施了尋求確認(rèn)和獲取信息的社會行為，體現(xiàn)了較低的認(rèn)識立場。這種試探性的提問也體現(xiàn)了學(xué)生的禮貌意識。教師首先給予肯定的回應(yīng)，然后通過一個反問句“那你認(rèn)為為什么不可以呢”向?qū)W生提問，同時想了解學(xué)生產(chǎn)生這種不確定性的原因。學(xué)生先是表示疑惑，然后表達(dá)自己認(rèn)為是可以的，但是不太清楚具體的研究方法和理論基礎(chǔ)。由此可見，教師較為敏銳地意識到了學(xué)生不確定提問背后的動因，恰當(dāng)?shù)赝ㄟ^反問的方式讓學(xué)生給予解釋，較好地實現(xiàn)了師生交流互動及知識協(xié)商共建的目的。

2.尋求解釋

尋求解釋是學(xué)生在不理解教師回應(yīng)情況下使用是非疑問句進(jìn)一步提問，以尋求解釋。尋求解釋的用法多出現(xiàn)在學(xué)生對教師給出的回應(yīng)存在異議或者存在理解障礙時。如例4：

S-X:讓學(xué)生接觸目標(biāo)語的文化是不是？

T:Possibly。

S-X:就是比如說老師是國外的，比如說是土耳其的，他用一些語言手段讓學(xué)生了解土耳其文化，這是不是人際功能呢？

T:權(quán)利的管理、平等權(quán)，另外還有一種互往權(quán),即讓別人參與其中。

例4節(jié)選自上文片段1。在該例中，學(xué)生S-X的提問“讓學(xué)生接觸目標(biāo)語的文化是不是”以及“就是比如說老師是國外的，比如說是土耳其的，他用一些語言手段讓學(xué)生了解土耳其文化，這是不是人際功能呢”，二者都是疑問式是非疑問句。其中，前者是對教師的提問給予回應(yīng)，該句中使用的 “是不是” 具有漢語是非疑問句的形式特征[29]，用于提出不確定的問題，尋求教師的確認(rèn)，體現(xiàn)了不確定的認(rèn)識立場。教師通過“possibly”這一模糊限制語表達(dá)不確定的認(rèn)識立場。隨后，學(xué)生使用話語標(biāo)記語“就是”對自己前一句的提問進(jìn)一步解釋，全面呈現(xiàn)該問題中的具體信息，同時再次使用含有“是不是”的是非疑問句進(jìn)行提問，希望教師能夠進(jìn)一步回答。這時，與之前的回答相比，教師給予了更具體的回應(yīng)，給出了與前一回應(yīng)不同的答案，進(jìn)一步回答和解釋了學(xué)生的問題，達(dá)到了師生知識協(xié)商的目的。當(dāng)然，教師雖然給出了明確的答案，但并沒有結(jié)合學(xué)生的提問進(jìn)一步解釋。如果教師注意到學(xué)生想尋求細(xì)致解釋的意圖，則可能會給出更加具體的解釋。

3.獲取信息

當(dāng)學(xué)生不知道某個知識點時，會通過特殊疑問句、選擇性疑問句和疑問式是非疑問句進(jìn)行提問，用于獲取未知的知識[21]。在節(jié)選1中，“Quanshi”相當(dāng)于“是Quanshi嗎”，說明該學(xué)生不了解教師所提及的概念，處于“不知”的認(rèn)識立場，因此用是非疑問句來發(fā)問，希望獲取相關(guān)知識。又如例5：

S-H:我覺得剛才你講的非常inspiring。您剛才提到做EFL語音方面的研究，您能不能透露一下在語音方面可以比較容易跟教學(xué)結(jié)合的研究？

T:也談不上透露了。語音教學(xué)實踐，其他國家語音教學(xué)的實踐。去研究某個英文的變體，比英國英語和美國英語更有意義。我同意文老師的觀點，以一種為標(biāo)準(zhǔn)，她的英語作為通用語的框架可以借鑒。但是我認(rèn)為外語學(xué)習(xí)應(yīng)該是需求導(dǎo)向。

在例5中，學(xué)生通過使用情態(tài)動詞的是非疑問句“您能不能……”向教師提問，以獲取關(guān)于研究選題方面的信息和建議，體現(xiàn)了較低的認(rèn)識立場。這是由學(xué)生對自己學(xué)生身份的定位以及對教師專家身份的定位決定的。由于專家和學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)及科研能力方面存在較大差異，因此學(xué)生使用是非疑問句進(jìn)行提問，從而獲取與專業(yè)知識及研究相關(guān)的信息，同時建構(gòu)了博學(xué)型教師的身份[32]。

4.表達(dá)異議

是非疑問句也是學(xué)生表達(dá)異議的方式之一。在課堂互動中，教師往往通過提問來挑戰(zhàn)學(xué)生的回答，而這種挑戰(zhàn)往往帶來大多數(shù)學(xué)生的沉默，阻礙了師生互動[33]。比較而言，由于師生之間的權(quán)勢差異，當(dāng)學(xué)生不同意教師的看法時，由于面子和禮貌問題，學(xué)生往往不會直接指出或提出挑戰(zhàn)，而是使用一些緩和手段來表達(dá)異議。異議的表達(dá)方式有緩和性異議表達(dá)和非緩和性異議表達(dá)，其中，緩和性異議表達(dá)的方式有延遲表達(dá)、提供額外支撐以及間接表達(dá)三種[34]。是非疑問句屬于間接表達(dá)的異議，即通過提問的方式來表達(dá)自己的質(zhì)疑，引發(fā)教師的進(jìn)一步思考和解釋，以達(dá)到知識協(xié)商的效果，同時以禮貌的方式維護(hù)教師的積極面子[35]。如例6：

T:這個可以做很好的研究，做大規(guī)模的調(diào)研，在中國的英語老師對這個問題他們的觀念是什么。關(guān)鍵是在什么框架下去解讀我們的調(diào)查結(jié)果，尤其是EFL，我們要站在這個語境下去調(diào)研。例如多少人支持，多少人反對，多少人認(rèn)為應(yīng)該做卻不知如何做等。但是要區(qū)分口語還是academic English。

S-C:那難度會不會增大，老師？

T:什么難度呢？

S-C:本來學(xué)習(xí)一種英語已經(jīng)不容易了，還要學(xué)習(xí)那么多種英語。

T:它都是一種pattern的。

在例6中，學(xué)生對教師提出的學(xué)習(xí)多種英語變體的教學(xué)理念進(jìn)行質(zhì)疑，以疑問的形式給出質(zhì)疑的理由，表明學(xué)生并不完全同意教師的觀點。教師進(jìn)一步提問，學(xué)生給予更明確的解釋;接著，教師則給出進(jìn)一步的理由來支撐自己的觀點，有效回應(yīng)了學(xué)生的質(zhì)疑。

5.請求許可

盡管在課堂上是可以自由發(fā)言的，但在有些情況下，學(xué)生會使用疑問式是非疑問句來請求許可。如例7：

S-L:老師，我能不能再問你一個很low的問題？

T:沒關(guān)系，我喜歡你low的問題，因為我覺得它不low。

在例7中，學(xué)生使用了包含“能不能”的疑問式是非疑問句來請求提問，同時使用“l(fā)ow”這一元話語表達(dá)自己對所提問題的評價。學(xué)生認(rèn)為自己所提的問題是淺陋的，一方面是對自己知識水平的不自信，另一方面也是為了表達(dá)謙虛，刻意壓低自己的認(rèn)識立場，同時抬高了教師的認(rèn)識立場，以體現(xiàn)自己的謙虛和禮貌。因此，該提問可以被視作一種通過維護(hù)教師的積極面子[35]來提升人際關(guān)系的關(guān)系管理策略[36]。

由以上分析可知，學(xué)生可以通過是非疑問句實施多種社會行為，其具有關(guān)系建構(gòu)的語用功能。學(xué)生在提問中體現(xiàn)了自己的認(rèn)識立場，同時也會有意識地壓低自己的認(rèn)識立場來尋求確認(rèn)、尋求解釋、請求許可等，通過對這些立場的管理，可以達(dá)到獲取知識、建構(gòu)良好師生關(guān)系的目的。需要指出的是，本部分的分析是結(jié)合互動語境及問答序列對提問所實施的社會行為的分析，實際上一種提問形式可能同時實施兩種及以上的社會行為。為了便于分類統(tǒng)計，這里所分析的社會行為是交際者在特定交際語境中較常實施的社會行為。

四、結(jié)語

筆者以課堂師生研討話語為語料，基于疑問句認(rèn)識立場分析框架，探討了學(xué)生課堂提問中是非疑問句的使用類別、實施的社會行為及語用功能。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生使用的是非疑問句以疑問式是非疑問句為主，體現(xiàn)了較低的認(rèn)識立場。在課堂互動中，學(xué)生通過是非疑問句實施多種社會行為，包括尋求確認(rèn)、尋求解釋、獲取信息、表達(dá)異議和請求許可。這些社會行為之間并非孤立的關(guān)系，一種提問形式可能同時實施兩種或兩種以上的社會行為，體現(xiàn)了形式與功能之間的一多對應(yīng)關(guān)系以及使用者順應(yīng)交際語境的動態(tài)選擇[37]。是非疑問句除了用于知識協(xié)商外，還具有多種人際功能，如建構(gòu)教師的專家身份、表達(dá)禮貌、維護(hù)積極面子、緩和異議表達(dá)等。

筆者基于Riccioni等關(guān)于問句認(rèn)識立場的分析框架，探討了課堂研討話語中學(xué)生是非疑問句提問的類別特征和功能特征，并借助順應(yīng)論和人際語用學(xué)的相關(guān)概念闡釋了是非疑問句使用的語用動因和人際功能。從理論上講，本研究考察的是課堂研討這一特定語境中是非疑問句的類別特征和語用功能，體現(xiàn)了不同語境中是非疑問句使用的類別差異，拓展了Zhu和Wu[29]以及Riccioni等對是非疑問句語用功能的分析。從實踐上講，教師可以藉此更好地識別學(xué)生是非疑問句所實施的社會行為及語用目的，從而有效地給予回應(yīng)。學(xué)生也會恰當(dāng)?shù)厥褂檬欠且蓡柧鋪韰f(xié)商知識和建構(gòu)師生關(guān)系。更重要的是，本研究有助于提高教師的語言意識[38]，開展教學(xué)反思研究[39]，促進(jìn)教師職業(yè)能力的發(fā)展。