郝春雷 王鵬

[摘 要]建構(gòu)主義認(rèn)同觀下，語言習(xí)得是一個(gè)離不開學(xué)習(xí)者認(rèn)同的復(fù)雜社會(huì)實(shí)踐過程;語言教學(xué)是課堂情境下涉及學(xué)習(xí)者認(rèn)同的復(fù)雜社會(huì)活動(dòng)。充分考慮學(xué)習(xí)者需求，在POA體系下構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)者認(rèn)同的產(chǎn)出導(dǎo)向大學(xué)英語課程預(yù)設(shè)框架，以產(chǎn)出任務(wù)為核心展開教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注課堂情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐，構(gòu)建積極的學(xué)習(xí)者認(rèn)同，促進(jìn)學(xué)生“全人”發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)者認(rèn)同;產(chǎn)出導(dǎo)向;課程設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)]G642.4

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-4634（2019）03-0014-07

0 引言

根據(jù)《大學(xué)英語教學(xué)指南2017版》的要求，信息時(shí)代大學(xué)英語課程應(yīng)“以英語的實(shí)際使用為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力為重點(diǎn)”，以個(gè)性化教學(xué)為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)為中心。項(xiàng)目式教學(xué)、產(chǎn)出導(dǎo)向法、翻轉(zhuǎn)課堂等聚焦語言習(xí)得發(fā)生的教學(xué)方法和模式已成為主流的教學(xué)設(shè)計(jì)藍(lán)本。同時(shí)，先進(jìn)教育技術(shù)的普及為大學(xué)英語課堂帶來了海量的、多重感官的目的語輸入。以能力為目標(biāo)導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)為學(xué)生構(gòu)建了良好的學(xué)習(xí)情境，增加了課堂上學(xué)習(xí)者為了交際而使用目的語進(jìn)行實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

產(chǎn)出導(dǎo)向法關(guān)注能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)真實(shí)情境中的產(chǎn)出任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行輸入學(xué)習(xí)，避免了任務(wù)型教學(xué)法忽視學(xué)習(xí)過程而過于重視任務(wù)形式的弊端，也彌補(bǔ)了項(xiàng)目式教學(xué)中教師對(duì)輸入控制的不足。然而，以小組活動(dòng)為主要形式的產(chǎn)出導(dǎo)向型課堂難免會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)者拒絕或抵觸參與課堂活動(dòng)的情況，影響了產(chǎn)出導(dǎo)向型課堂的教學(xué)效果。這種現(xiàn)象并非源自語言學(xué)習(xí)，而是學(xué)習(xí)者認(rèn)同（Learner Identity）的問題。

時(shí)代的發(fā)展使人們的認(rèn)知已經(jīng)超越了對(duì)本族語者簡(jiǎn)單的復(fù)刻與模仿，“中西”之間也不再是對(duì)立與對(duì)抗，而是需要平等的、建設(shè)性的對(duì)話。本文立足產(chǎn)出導(dǎo)向型課堂，從建構(gòu)觀出發(fā)，探索學(xué)習(xí)者認(rèn)同，關(guān)注變化;深入討論產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂情境構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建積極的自我意識(shí)，使其能夠在充分尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行“聆聽”與“言說”，對(duì)自我個(gè)體、母語文化和英語文化進(jìn)行批判性的反思，促進(jìn)學(xué)生積極的人格發(fā)展，從而更好地服務(wù)社會(huì)。

1 學(xué)習(xí)者認(rèn)同

學(xué)習(xí)者習(xí)得一門新的語言，接受新文化的熏陶，用新的視角看自我、看世界，重塑“我是誰？我與社會(huì)關(guān)系如何”[1]。學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的“投資”是在增加其“文化資本”，是對(duì)其社會(huì)情境認(rèn)同的“投資”;語言教學(xué)是涉及學(xué)習(xí)者認(rèn)同的復(fù)雜社會(huì)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者認(rèn)同是個(gè)體與學(xué)習(xí)情境相互協(xié)商的過程，通過話語的使用體現(xiàn)并存在于具體的交際事件中。學(xué)習(xí)者認(rèn)同具有多元性、動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性[2]。

1.1 國(guó)外研究綜述

語言與認(rèn)同的研究始于20世紀(jì)70年代，經(jīng)歷了從結(jié)構(gòu)主義到建構(gòu)主義的范式轉(zhuǎn)變。Lambert通過“變語配對(duì)”調(diào)查方法研究了雙語者的語言與文化認(rèn)同，提出“削減性雙語現(xiàn)象”和“附加性雙語現(xiàn)象” [3]，雖立足結(jié)構(gòu)觀卻具有主觀色彩。Le Page和Tabouret-Keller認(rèn)為語言行為即認(rèn)同行為，個(gè)體能夠構(gòu)建自己的語言行為模式，使自己與想認(rèn)同的群體相似，同時(shí)使自己與想疏遠(yuǎn)的群體不同[4]。Lave和Wenger提出了“實(shí)踐共同體”，學(xué)習(xí)者從“合法的邊緣性參與”向“充分參與”過渡，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者成為“全人”的發(fā)展過程[5]。進(jìn)入21世紀(jì)，Lantolf等學(xué)者重新解讀Vygotsky的學(xué)說，將其運(yùn)用在語言學(xué)習(xí)與認(rèn)同的實(shí)證研究中[6，7]。建構(gòu)觀的認(rèn)同是在社會(huì)文化歷史條件下，在互動(dòng)情境中，與語言互為構(gòu)建的一個(gè)多元、變化的過程[8]。認(rèn)同“某人是誰”存在于具體的交際事件中，涉及多種概念，是個(gè)體與社會(huì)環(huán)境相互協(xié)商的過程，并蘊(yùn)含了話語的使用[9]。

近年來，學(xué)者們多以實(shí)證研究聚焦影響學(xué)習(xí)者認(rèn)同的因素，如包括種族、階層、權(quán)勢(shì)關(guān)系在內(nèi)的政治因素[10，11]，文化差異和教育大環(huán)境[12，13]，課堂環(huán)境中的語言中介、實(shí)踐共同體和教育技術(shù)環(huán)境[14，15]等。

1.2 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)相關(guān)研究起步稍晚，數(shù)量不多，主要通過實(shí)證考察學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度與自我認(rèn)同[16-20]。最具代表性的是高一虹團(tuán)隊(duì)的成果，研究橫跨5校、歷時(shí)4年，跟蹤了大學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間的自我評(píng)價(jià)和自我認(rèn)同變化的動(dòng)態(tài)特征，并提出了“生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象”[21]。在“忠實(shí)的模仿者”“正規(guī)的發(fā)言者”和“嬉戲的編創(chuàng)者”基礎(chǔ)之上，高一虹構(gòu)建了新的英語學(xué)習(xí)者認(rèn)同典型模式“對(duì)話的交流者”[22-24]。

綜上，語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者“全人”發(fā)展的一部分，是通過各種學(xué)習(xí)活動(dòng)與目的語情境互動(dòng)的實(shí)踐，是學(xué)習(xí)者自我認(rèn)同不斷構(gòu)建的過程。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究有效地構(gòu)建了本土理論并深入考察了中國(guó)學(xué)習(xí)者認(rèn)同的變化與特征，但缺少針對(duì)課堂教學(xué)的對(duì)策研究。有效的大學(xué)英語課堂教學(xué)需要通過教學(xué)設(shè)計(jì)盡可能多的為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造與課堂情境互動(dòng)的機(jī)會(huì)，同時(shí)利用先進(jìn)的教育技術(shù)手段為課堂情境注入更多真實(shí)語料與真實(shí)目的交際。

2 產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系

產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-Oriented Approach， POA）以解決未來工作情境或生活情境中的真實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)，以問題邏輯（產(chǎn)出任務(wù)）設(shè)計(jì)課程，引領(lǐng)學(xué)生習(xí)得與時(shí)俱進(jìn)的語言內(nèi)容，靈活應(yīng)用語言結(jié)構(gòu)。學(xué)生在完成產(chǎn)出的過程中發(fā)展了語言表達(dá)能力、解決問題能力、思辨能力、交際能力和團(tuán)隊(duì)意識(shí)。POA是具有中國(guó)特色的本土外語教學(xué)理論，立足中國(guó)國(guó)情，直面英語教學(xué)費(fèi)時(shí)低效、教與學(xué)脫節(jié)等問題;以具有交際價(jià)值的產(chǎn)出任務(wù)為驅(qū)動(dòng)并貫穿整個(gè)流程，教學(xué)方式靈活，易于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，體現(xiàn)“學(xué)以致用”。同時(shí)，嚴(yán)密而又科學(xué)的設(shè)計(jì)確保了課堂教學(xué)的有效實(shí)施，避免了只有熱鬧卻無學(xué)習(xí)發(fā)生的“娛樂化”外語課堂教學(xué)[25]。

2.1 理論發(fā)展

2008年文秋芳教授提出了輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)，隨后該理論修訂為輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)。2014年，文秋芳教授在中國(guó)英語教學(xué)國(guó)際研討會(huì)上第一次提出了“Production-oriented Approach for Chinese Adult L2 Learners”，POA理論體系形成。經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐與理論升華，10年來產(chǎn)出導(dǎo)向法已在國(guó)內(nèi)外外語教學(xué)界產(chǎn)生了廣泛影響。以該理論體系為聚焦內(nèi)容的“創(chuàng)新外語教育在中國(guó)”學(xué)術(shù)論壇在國(guó)內(nèi)外已經(jīng)召開4屆，眾多國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)其在英語教學(xué)和國(guó)際漢語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了成果展示與交流，對(duì)推動(dòng)國(guó)際化背景下我國(guó)外語教學(xué)理論創(chuàng)新起到了重要作用。

2.2 教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程

POA的理論由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程3部分組成，具體如圖1[26]所示：

POA教學(xué)理念包括“學(xué)習(xí)中心說”“學(xué)用一體說”和“全人教育說”?！皩W(xué)習(xí)中心說”主張課堂教學(xué)的一切活動(dòng)都要服務(wù)于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。POA教學(xué)設(shè)計(jì)首先關(guān)注的就是學(xué)生能學(xué)到什么，而不是簡(jiǎn)單的考察是誰在課堂上講話多或者誰在主導(dǎo)課堂?！皩W(xué)用一體說”中的“學(xué)”指的是輸入，包括聽和讀;“用”指的是“產(chǎn)出”，即口語、寫作和翻譯。課堂上，一切教學(xué)活動(dòng)都與語言運(yùn)用緊密相連，要做到“學(xué)”與“用”之間無邊界，“學(xué)”與“用”融為一體?！叭私逃f”指的是外語教育面對(duì)的是有情感、有思想的人，外語教育要顧及人的全面發(fā)展[26，27]。

POA教學(xué)假設(shè)包括“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”“輸入促成假設(shè)”“選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)”和“以評(píng)促學(xué)”。“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”強(qiáng)調(diào)輸出是語言學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)。學(xué)生嘗試產(chǎn)出任務(wù)，意識(shí)到不足，進(jìn)而去探索與學(xué)習(xí)，以完成產(chǎn)出。產(chǎn)出激發(fā)了學(xué)習(xí)者的興趣與熱情。“輸入促成假設(shè)”指在輸出驅(qū)動(dòng)下，適當(dāng)提供促成產(chǎn)出的合理輸入利于實(shí)現(xiàn)更好的教學(xué)效果。此假設(shè)克服“學(xué)生中心說”的弊端，恰當(dāng)、適時(shí)的輸入材料起到“專家引領(lǐng)”作用，避免熱鬧低效的課堂和費(fèi)時(shí)費(fèi)力的同伴探索?！斑x擇性學(xué)習(xí)”指的是根據(jù)產(chǎn)出需要，學(xué)習(xí)者從輸入材料中挑選有用的部分進(jìn)行深度加工、練習(xí)和記憶?！耙栽u(píng)促學(xué)”假設(shè)指在老師的專業(yè)指導(dǎo)下，學(xué)生“邊評(píng)邊學(xué)，邊學(xué)邊評(píng)”，將評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)的強(qiáng)化和深入階段，通過“師生合作評(píng)價(jià)（teacher-student collaborative assessment， TSCA）”來實(shí)現(xiàn)該假設(shè)[26-30]。

POA的教學(xué)流程分為驅(qū)動(dòng)、促成、評(píng)價(jià)3個(gè)階段，每個(gè)階段都必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，POA教學(xué)中教師的角色為課堂的引領(lǐng)者、設(shè)計(jì)者、支架提供者等。驅(qū)動(dòng)階段通過教師設(shè)計(jì)的熱身活動(dòng)或?qū)牖顒?dòng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，教師說明教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)，學(xué)生通過嘗試完成任務(wù)產(chǎn)生“饑餓狀態(tài)”。教學(xué)目標(biāo)包括交際目標(biāo)和語言目標(biāo)。產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)的形式可與微課、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)結(jié)合，可以在課前完成，也可以在課上進(jìn)行。促成階段是學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的重要階段。教師描述產(chǎn)出任務(wù)并將其分解為若干子任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，從輸入中選擇產(chǎn)出任務(wù)所需要的內(nèi)容、語言形式和話語結(jié)構(gòu)，教師隨時(shí)給予指導(dǎo)和檢查。評(píng)價(jià)階段實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”。教師在學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出任務(wù)練習(xí)的過程中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果給予評(píng)價(jià)[27，30]。

3 課程設(shè)計(jì)研究

3.1 課堂情境的構(gòu)建

學(xué)習(xí)者認(rèn)同是課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)與原則。課堂情境下的學(xué)習(xí)者認(rèn)同構(gòu)建首先要考慮學(xué)生的需求。所謂認(rèn)同就是學(xué)習(xí)者與課堂情境協(xié)商的過程，與學(xué)習(xí)者自我定位、對(duì)目的語的投資、目的語文化資本等相關(guān)。

需求分析包含個(gè)人需求與社會(huì)需求兩方面，主要考察學(xué)生實(shí)際缺少的、希望得到的和實(shí)際應(yīng)用中必備的知識(shí)與能力。需求影響學(xué)習(xí)者的自我定位。環(huán)境分析從學(xué)生、教師和情境3方面進(jìn)行，包括學(xué)生的興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式，教師的語言能力、教學(xué)能力和工作時(shí)間，以及教室設(shè)施、學(xué)時(shí)安排、可利用資源、地方社會(huì)教育情境等[31]。環(huán)境是學(xué)習(xí)者自我定位、對(duì)目的地語進(jìn)行投資的社會(huì)因素。在產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)階段，教師呈現(xiàn)交際場(chǎng)景并詳細(xì)描述產(chǎn)出要求，學(xué)生進(jìn)行嘗試并發(fā)現(xiàn)不足由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)欲望;在輸入促成階段，學(xué)生對(duì)教師提供的輸入材料進(jìn)行分析和選擇性學(xué)習(xí)，然后將學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)用于產(chǎn)出任務(wù)并展示;在產(chǎn)出評(píng)價(jià)階段，教師和學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋，以便隨時(shí)調(diào)整并進(jìn)行新的活動(dòng)，以此往復(fù)。教學(xué)流程搭建學(xué)習(xí)者認(rèn)同情境，任務(wù)引發(fā)學(xué)習(xí)者“投資”，產(chǎn)出完成的過程構(gòu)建了共同體。評(píng)估貫穿整個(gè)流程，引入動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)因素，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者身份自我認(rèn)同，指導(dǎo)教學(xué);采用多元評(píng)估，實(shí)現(xiàn)主體多元化（教師評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)）、形式多元化（形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)）、內(nèi)容多元化（知識(shí)評(píng)價(jià)和能力評(píng)價(jià)）與時(shí)間節(jié)點(diǎn)多元化（即時(shí)評(píng)價(jià)和延時(shí)評(píng)價(jià)）。評(píng)估為學(xué)習(xí)者認(rèn)同變化的浮現(xiàn)提供了平臺(tái)。

課程預(yù)設(shè)框架如圖2所示。

3.2 課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)

1） 環(huán)境與需求分析。環(huán)境分析從學(xué)生、教師和情境3個(gè)方面進(jìn)行，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式、對(duì)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和手機(jī)APP的使用情況等，教師的教學(xué)能力、線上資源建設(shè)能力和工作時(shí)間，以及平臺(tái)情況、教室設(shè)施、學(xué)時(shí)安排、可利用資源等。需求分析主要考察學(xué)生實(shí)際缺少的、希望得到的和必須具備的知識(shí)與技能。需求分析結(jié)果體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的自我定位，是教師進(jìn)行產(chǎn)出任務(wù)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。

2） 教學(xué)內(nèi)容與次序設(shè)計(jì)。教學(xué)內(nèi)容的選擇與次序設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者認(rèn)同為基礎(chǔ)、以產(chǎn)出任務(wù)為核心。產(chǎn)出任務(wù)被設(shè)計(jì)成若干個(gè)分解任務(wù)，教師根據(jù)分解任務(wù)提供匹配的內(nèi)容，供學(xué)生完成產(chǎn)出。教學(xué)內(nèi)容和次序設(shè)計(jì)遵循POA教學(xué)流程，“驅(qū)動(dòng)”“促成”和“評(píng)價(jià)”3個(gè)環(huán)節(jié)循環(huán)往復(fù)。

3） 教學(xué)形式與呈現(xiàn)方式設(shè)計(jì)。課程以講授和小組活動(dòng)相結(jié)合的形式展開，小組活動(dòng)側(cè)重體現(xiàn)語言技能和社會(huì)能力培養(yǎng)，并由教師主導(dǎo)把控，關(guān)注效率和效果。根據(jù)POA的教學(xué)流程，課程呈現(xiàn)方式以逆向設(shè)計(jì)（Back Design）為主 [32]：逆向設(shè)計(jì)注重實(shí)踐，關(guān)注能力，教師是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織者。逆向設(shè)計(jì)以輸出（產(chǎn)出）為起點(diǎn)，選擇內(nèi)容，觸發(fā)過程，學(xué)習(xí)者在課堂情景下進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得。

4） 教學(xué)管理與評(píng)估。管理學(xué)生課上課下學(xué)習(xí)情況和課堂活動(dòng)參與情況，以形成性評(píng)估度量，引入動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)因素。學(xué)生的學(xué)習(xí)成效通過“學(xué)生可被觀察的行為”“學(xué)生可被衡量的行為”和“學(xué)生完成的行為”體現(xiàn)，包括日常產(chǎn)出完成情況、學(xué)生產(chǎn)出文本、平臺(tái)學(xué)習(xí)記錄、測(cè)試、教師觀察日志等。同時(shí)，學(xué)習(xí)者認(rèn)同也通過這些行為體現(xiàn)為教師精進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

4 產(chǎn)出任務(wù)、“投資”與學(xué)習(xí)者認(rèn)同

在產(chǎn)出導(dǎo)向大學(xué)英語課程設(shè)計(jì)中，產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)同構(gòu)建的關(guān)鍵所在。課堂上，不參與活動(dòng)或者抗拒活動(dòng)的學(xué)生不一定是缺少學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)。他們有著各種不同的解釋，如“這個(gè)活動(dòng)需要展示英語口語，我口語不好，小組里肯定輪不到我”“這個(gè)活動(dòng)感覺對(duì)我的英語學(xué)習(xí)一點(diǎn)意義都沒有”“我聽不懂別人講英語，還不如自己看書”等。顯然，這些學(xué)習(xí)者不愿意“投資”教師組織的課堂活動(dòng)?！巴顿Y”這一社會(huì)學(xué)概念由Norton引入二語習(xí)得研究中，她借用Bourdieu的經(jīng)濟(jì)學(xué)隱喻“文化資本”[33]來闡述這一問題：學(xué)習(xí)者對(duì)目的語進(jìn)行投資，期待得到例如語言、教育和友情一類的象征資源甚至是金錢等物質(zhì)資源，以此來提高他們的“文化資本”[34]。“文化資本”用來“指代特定的一系列社會(huì)形式下不同階層和群體特有的知識(shí)和思維方式”[35]。不同的社會(huì)領(lǐng)域重視不同的知識(shí)和思維方式，與之相應(yīng)的“文化資本”也不同?！拔幕Y本”的社會(huì)情境性決定了它的交換價(jià)值。學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的投資其實(shí)是對(duì)自身因時(shí)間空間變化而不斷變化的認(rèn)同的投資。沒有考慮到學(xué)習(xí)者的任務(wù)設(shè)計(jì)會(huì)把一些學(xué)習(xí)者排除在活動(dòng)之外;學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的期待與現(xiàn)實(shí)不符合也難以引起他們的“投資”;學(xué)習(xí)者對(duì)課堂活動(dòng)的“投資”及其認(rèn)同甚至?xí)绊懰麄儗?duì)文本的理解或者構(gòu)建。

產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計(jì)首先要考慮學(xué)習(xí)者的需求。產(chǎn)出任務(wù)要能夠吸引學(xué)習(xí)者的“投資”。如前文所述，學(xué)習(xí)者的需求包括他們實(shí)際缺少的、希望得到的和實(shí)際應(yīng)用中必備的知識(shí)與能力。個(gè)體的差異性似乎很難一一滿足，課堂情境中群體的協(xié)商也是不可忽視的。這些需求、協(xié)商或者愿望不是完成任務(wù)的絆腳石，這些是學(xué)生們學(xué)習(xí)生活中不可剝離的一部分，決定著他們對(duì)英語學(xué)習(xí)的“投資”。因此，產(chǎn)出任務(wù)的社會(huì)性和“潛在交際性”非常重要。同時(shí)，教師要深度挖掘教材，充分考慮教材所提供的資源[36]。產(chǎn)出目標(biāo)要具有可教性和驅(qū)動(dòng)性，同時(shí)能夠細(xì)化，即可以分解成若干個(gè)子任務(wù)，產(chǎn)出目標(biāo)的設(shè)定過程如圖3[37]所示：

在經(jīng)過前期分析后，教師結(jié)合教材資源設(shè)定總目標(biāo)并對(duì)其進(jìn)行細(xì)化、分解，便于學(xué)生逐步逐級(jí)實(shí)現(xiàn)。教師也據(jù)此深度利用教材材料設(shè)計(jì)成有效的輸入，為學(xué)生構(gòu)建課堂情境、搭建“腳手架”，以促成產(chǎn)出目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。促成目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的輸入包括語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、文化和技能等。產(chǎn)出目標(biāo)的達(dá)成度評(píng)價(jià)指標(biāo)包括參與度、獲得感和產(chǎn)品質(zhì)量[26]，如表1[38]所示，每個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)都有其表征，并通過數(shù)據(jù)來源支撐（數(shù)據(jù)來源不僅限于列表中各項(xiàng)）。

以《新視野大學(xué)英語讀寫教材4》第2單元Secrets to Beauty為例，教師若將產(chǎn)出設(shè)計(jì)為“how do women and men groom themselves？”（女性和男性如何打扮自己），學(xué)生產(chǎn)出產(chǎn)品包括對(duì)比類作文或講演。那么，在幾乎全部為男生的工科專業(yè)，學(xué)生可能會(huì)感覺到被排除在外;即使在一些女性占絕對(duì)多數(shù)的專業(yè)，男生也會(huì)以旁觀者的身份看待這個(gè)任務(wù)。若將任務(wù)改為考察某一電子產(chǎn)品男性用戶和女性用戶評(píng)價(jià)差異的任務(wù)，男生必然認(rèn)同自己為參與者。顯然，這個(gè)任務(wù)更具社會(huì)性和“潛在交際性”。再以《大學(xué)體驗(yàn)英語綜合教程3》第5單元Tongue-tied為例，與留學(xué)生有交集的專業(yè)如對(duì)外漢語、中文等，產(chǎn)出設(shè)計(jì)可以完全對(duì)接課文，由學(xué)生描述和探討作為母語者無法解答漢語學(xué)習(xí)者問題的尷尬，既學(xué)以致用又符合學(xué)生未來職業(yè)定義，學(xué)習(xí)者愿意為此投資。同樣的產(chǎn)出設(shè)計(jì)對(duì)于很少或者沒有接觸過留學(xué)生的學(xué)生而言就屬于“空中樓閣”，不妨把產(chǎn)出任務(wù)設(shè)計(jì)為翻譯，或者設(shè)計(jì)成自己與文中出租車司機(jī)英語學(xué)習(xí)方法的比較和討論，任務(wù)形式可以是筆語也可以是口語。這樣學(xué)生不僅不會(huì)做“無米之炊”，甚至還會(huì)對(duì)課文中同樣是英語學(xué)習(xí)者的主人公產(chǎn)生認(rèn)同，利于其對(duì)文本的理解和構(gòu)建。教師在設(shè)計(jì)產(chǎn)出時(shí)除了遵循POA理論體系中的評(píng)價(jià)指標(biāo)，還要考慮自己的課堂情境下什么是可能的、什么是可取的，為學(xué)生提供最大可能的互動(dòng)和社會(huì)參與。

5 結(jié)束語

在建構(gòu)主義的認(rèn)同觀框架下，每一個(gè)語言課堂都是獨(dú)特復(fù)雜且動(dòng)態(tài)的社會(huì)情境，課堂是群體發(fā)展的起點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在此時(shí)此刻的課堂情境下重新“制定身份的規(guī)則”，他們通過在教室里的互動(dòng)與反思形成了新的文化規(guī)約、歷史和團(tuán)結(jié)，而這些會(huì)潛在的改變他們的未來[39]。與西方理論中教師“促學(xué)者”“咨詢者”和“幫助者”的邊緣化身份不同，產(chǎn)出導(dǎo)向法中教師是課堂教學(xué)的“設(shè)計(jì)者”“組織者”“引領(lǐng)者”和“指揮者”，既重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體身份，又強(qiáng)調(diào)教師課堂上的主導(dǎo)地位[26]。在產(chǎn)出導(dǎo)向型課堂情境下，學(xué)習(xí)者英語語言能力的發(fā)展與漢語水平的提高相互促進(jìn);英語文化與漢語文化的理解相得益彰，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。學(xué)習(xí)者認(rèn)同研究呈現(xiàn)了一個(gè)更為立體、更加深刻的二語習(xí)得過程。

大學(xué)英語課程作為素質(zhì)教育的重要載體，課程設(shè)計(jì)應(yīng)以滿足社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)性化發(fā)展為前提，既要保證學(xué)生語言水平提高，又要兼顧學(xué)生能力提升;關(guān)注學(xué)生自我認(rèn)同的變化，將語言知識(shí)的學(xué)習(xí)和社會(huì)能力的提高與“全人”培養(yǎng)相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生整合自我、積極發(fā)展、健康成長(zhǎng)，并與自我、群體及社會(huì)環(huán)境和諧相處，最終成為有益于社會(huì)發(fā)展的人才。

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