倪云清 鄭友奇

[摘 要]采用“成就目標定向問卷”和“大學生元認知能力量表”，選取120名英語專業(yè)大學生為被試，調查分析了英語專業(yè)大學生成就目標定向與元認知能力的關系。研究發(fā)現(xiàn)：掌握接近目標與元認知能力總分及其4個維度呈顯著正相關;成就目標定向對元認知能力具有預測作用，掌握接近目標對元認知能力總分的預測作用更加顯著;掌握接近目標與元認知能力存在顯著的線性關系;隨著年級升高，掌握回避目標傾向、成績接近目標傾向顯著上升，而掌握接近目標、成績回避目標維度不存在顯著的年級差異;元認知能力中，各維度都沒有顯著的年級差異。

[關鍵詞]英語專業(yè);成就目標定向;元認知能力

[中圖分類號]G642.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0021-06

0 引言

大學生的學業(yè)成績是高校教育教學質量的直接體現(xiàn)。影響大學生學業(yè)成績的因素有很多，比如學生本身、學校、教師、課程甚至家庭等。隨著外語教學越來越注重學生自主學習能力的培養(yǎng)以及個性化學習方法的探索，學習者個體因素也受到了前所未有的重視。除了大學生外在學習行為的研究外，學習者個體深層的心理表現(xiàn)也備受研究者關注。其中，成就目標定向和元認知被認為是影響大學生學業(yè)成績的兩個關鍵性個體因素。筆者在國內外相關研究成果的基礎上，探討兩者之間的關系，為進一步促進高校外語教育教學質量提供有益的借鑒。

1 文獻回顧

1.1 成就目標定向

20世紀30年代，外國學者就開始重視動機的目的性與目標指向性，60年代開始有外國學者對成就目標定向進行大量研究。成就目標定向不是簡單地指某種目標，而是代表對任務的總體定向，包括對目的、競爭力、成功、能力、努力、錯誤和標準的相關信念。一些學者認為成就目標深受個人性格的影響，因此更具穩(wěn)定性。也有學者認為成就目標是在情境因素影響下的功能，因此更具可塑性。成就目標被看作是與能力相關的行為目的或認知動態(tài)關注。至于成就目標定向的分類，研究者最初強調的是兩種目標類型：掌握目標和成績目標。掌握目標側重通過任務的完成提高能力，而成績目標側重自身表現(xiàn)的展示。每種目標定向提供不同的感知認知模型，帶來不同的作用過程和結果。之后，Elliot和McGregor構建了2×2成就目標模型，包括掌握接近、掌握回避、成績接近、成績回避，并通過3次實驗驗證此模型[1]。該研究格外關注了新提出的掌握回避目標。他們發(fā)現(xiàn)，掌握回避目標正如預期結果一樣，與掌握接近目標相比更具消極作用，但比成績回避目標具有更大的積極作用。Elliot和Church曾提出成績目標應分為接近傾向和回避傾向兩種，且兩者帶來的結果截然不同，不像傳統(tǒng)目標理論預測的那樣都具有很低的適應性[2]。這種觀點提出后，Pintrich猜測，掌握目標也同樣可以分為接近傾向和回避傾向[3]。他認為2×2成就目標模型中4種目標定向會造成歸因、效能、自我調節(jié)、堅持和選擇等方面的多種結果。

國內學者也對成就目標定向進行了大量研究。劉海燕等對成就目標進行了分類研究，不僅對已有的二分法、三分法進行了概括，同時總結了四分法的實證研究[4]。孫偉堅等研究了成就目標定向對非英語專業(yè)大學生外語學習的影響，發(fā)現(xiàn)掌握目標更有利于英語學習[5]。王雁飛等探討了成就目標定向與學業(yè)成就之間的影響效應[6]。李斑斑等討論了成就目標定向對英語自主學習能力的影響及自我效能感的中介作用[7]。韋曉保曾對中國社會教育情境下外語學習目標定向、學習焦慮和自主學習行為之間的相互作用進行過研究[8]。

1.2 元認知能力

元認知能力是一種重要的思維能力，是關于認知過程的認知能力。元認知能力對二語習得和外語學習都有重要作用，研究者從不同角度對其進行了定義和研究。Flavell首先提出元認知概念，并將其定義為“學習者對自身認知過程和結果及相關要素的認識”[9]。在后來的研究中，F(xiàn)lavell將元認知重新定義為“個體對自身認知的信息意識”[10]。雖然元認知有多種定義，但各種定義都有一個共同點，那就是強調個體對自身學習過程的意識與管理。元認知包括兩大部分，即元認知意識和元認知策略。Fox具體探究了元認知和自我管理在人類行為和發(fā)展方面如何發(fā)揮作用[11]。Raoofi對有關二語/外語學習和元認知的研究進行了分類和對比分析[12]。Barzilai研究認識思維與當下元認知觀點的關系，為元認知的相關研究提供了理論基礎[13]。López-Vargas等研究了元認知鷹架作用和場認知方式對認知負荷和學習成績的影響[14]。Gibson等將元認知和反思概念合為一種理想模型，并設想二者具有相似的特點，將其看作是從無意識的自我到有意識的外部社會自我的圖譜。通過這種方法研究了學習者反思寫作中的元認知[15]。

在國內學者中，陳唐艷等對國內外相關元認知能力培養(yǎng)的理論和實踐進行了綜述和評價[16]?？孜牡妊芯苛擞⒄Z專業(yè)學生元認知和認知策略與英語水平的關系[17]。鄧海等采用半結構性訪談和前后測試兩種方法，研究了合作語言學習對學習者元認知能力的影響[18]。倪清泉探討了大學生在英語學習過程中的學習動機、學習策略與自主學習能力的相關性[19]。鄧巧玲研究了非英語專業(yè)大學生的聽力元認知意識、聽力焦慮和聽力水平三者之間的關系[20]。申云化等則對非英語專業(yè)研究生元認知與外語聽力的關系進行了研究[21]。秦利民等采用定量分析法，以問卷的形式探討了外語學習者多媒體環(huán)境下英語寫作元認知策略使用的內在結構[22]。

總體而言，近年來，國內外對大學生元認知能力的研究取得較大進展，但是從目前研究現(xiàn)狀看，仍存在諸多爭論，比如一般與具體之爭、智力相關和智力獨立之爭等。從研究對象來看，將外語專業(yè)大學生作為研究對象的很少。同時，上述研究還表明，成就目標定向與元認知能力是影響學習者學業(yè)成就的重要因素[23]。但是，這兩者之間有何種關系，是否構成制約外語學習者學業(yè)成就的內在調節(jié)力量，目前國內外的相關研究成果較少。另外，已有研究對成就目標定向的測量也多采用二分或三分結構問卷。鑒于成就目標定向研究的最新進展，本研究擬將其四分結構作為研究方向，分析探討英語專業(yè)大學生成就目標定向與元認知能力的關系，為高等院校培養(yǎng)大學生元認知能力、樹立適合的目標定向、提高大學生外語自我效能感和學業(yè)成就水平提供心理學依據(jù)。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究選取南京某“雙一流”高校英語專業(yè)大一到大三年級的本科生120名，共獲得有效被試117名，其中一年級45人，二年級36人，三年級36人。

2.2 研究工具

就成就目標定向問卷條目而言，本研究綜合并抽取了四維成績目標理論自編的《成績目標定向量表》和蔣京川編制的成就目標定向問卷[24]，并最終確定29條項目，包含掌握接近目標、掌握回避目標、成績接近目標、成績回避目標4個分量表。在計分方法上采用李克特五點計分法，即“完全符合”“基本符合”“說不清”“基本不符合”“完全不符合”分別記作“1”到“5”分。本研究中，成就目標定向分量表α系數(shù)分別為0.82、0.75、0.81、0.72，4個分量表α系數(shù)均在0.72以上。因素分析表明，量表具有4個獨立的維度，保證了本問卷具有良好的信度和效度。

至于元認知能力問卷，本研究以康中和編制的《大學生元認知能力量表》為基礎[25]，在不影響各因子與總分之間相關系數(shù)（α值均大于0.7）的情況下，對其進行了適當修改，以便更符合對英語專業(yè)大學生元認知能力的測量。

2.3 研究程序

分別運用《英語專業(yè)大學生成績目標定向問卷》和《英語專業(yè)大學生元認知能力量表》，對參與調查的學生以自然年級為單位進行測量。告知其問卷施測中要注意的事項，之后便開始填寫。問卷完成后當場予以收回并進行整理。

2.4 數(shù)據(jù)處理

將所得有效問卷的數(shù)據(jù)均輸入統(tǒng)計軟件SPSS 19.0，對各類相關數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3 研究結果與討論

3.1 大學生成就目標定向與元認知能力的相關分析

表1所示的是以成就目標定向為中心變量，對成就目標定向與元認知能力各維度的相關關系的考察結果。結果顯示，成就目標定向與元認知能力呈顯著相關，這與以往的研究結果基本一致。如雷靂等人的研究表明，成績目標定向會影響學習策略的運用，掌握目標定向有利于進行深加工，與積極的應對策略（如解決問題）密切相關;而成績目標定向則有可能導致自我阻礙或淺層加工，與一些消極的應對策略顯著相關[26]。本研究結論不同的是，掌握定向分為掌握接近定向和掌握回避定向，其中掌握接近定向對元認知能力有積極影響，掌握回避定向無顯著的積極作用。成績定向所產生的影響取決于外語學習者采用的是成績接近趨向還是成績回避趨向。

相關分析表明，掌握接近目標與元認知能力總分及其4個維度呈顯著正相關關系。掌握回避目標與元認知計劃呈較顯著正相關，但是與元認知能力總分、元認知監(jiān)控、元認知調節(jié)、元認知評價相關性不顯著。成績接近目標與元認知能力總分、元認知計劃、元認知調節(jié)均呈現(xiàn)較顯著正相關。成績回避目標與元認知能力總分呈較顯著負相關。雖然掌握接近目標、成績接近目標與元認知能力顯著相關，但成績接近目標與元認知能力的相關性不及掌握接近目標與元認知能力之間的顯著性程度高。

本研究得出，成績接近目標與元認知能力及其各維度有顯著正相關。這與以往研究結論一致，即掌握目標與適應性的行為模式，如適應性的動機、幸福感、高水平的認知策略、學習興趣等相聯(lián)系[27]。這表明，采用掌握接近目標的學生注重對任務的掌握、學習和理解，在任務開始前制定合理的認知計劃，預計實現(xiàn)效果;更善于把注意力集中在學習和工作的內在價值，愿意全身心投入到工作學習中，對自身的認知能力水平和特點進行分析和調節(jié);完成任務過程中有較高的任務滿意感和興趣，并且根據(jù)自身目標判斷自己的能力，對認知活動及時進行評價。外語學習者會根據(jù)對認知活動的評價結果，適時地對認知策略做出調整，以便采取有利于提高自身成績的元認知策略。因而，掌握接近目標有利于大學生元認知能力的綜合提高。

掌握回避目標與元認知計劃呈較顯著正相關，表明掌握回避目標具有回避不理解、低堅持性的特點，傾向于準確無誤地完成任務，盡力避免做錯任何事。為達到此目標，會根據(jù)認知能力對學習活動做出計劃，以便在認知活動中保持最佳的認知效果，避免出現(xiàn)錯誤。但是，不善于調整成功的標準和目標實現(xiàn)的策略，缺乏積極的學習動機，無成就感，無法對認知活動中自身的認知能力進行科學合理的認識、分析、調整和評價。

成績接近目標與元認知能力總分呈較顯著正相關，與元認知能力4個維度中的元認知計劃和元認知調節(jié)呈較顯著正相關，但與元認知監(jiān)控和元認知評價不顯著相關。這表明，成績接近目標的部分還是有利于外語學習者元認知能力的調高，但同時對元認知能力各維度的影響并不完全一樣。采用成績接近目標，即關注如何超越他人，以表明自己是最聰明的學生，也會有意根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前，計劃本次認知活動的實現(xiàn)方案，選擇相應的學習策略，預計學習結果，想象出各種解決問題、完成學習任務的方法，并預估其有效性，以便更有把握具有突出表現(xiàn)，如在班上取得考試最高分。由于采用成績接近目標的學習者僅過度關注學習成績或自身在學習上的表現(xiàn)是否超過他人，因此在認知活動進行的實際過程中往往忽視對認知目標的及時監(jiān)控、評價，難以反饋認知活動的不足或正確估計自己達到認知目標的程度、水平，進而造成元認知監(jiān)控能力的低下。采用此類目標傾向的學習者，在階段性的認知活動完成時，通過接受外界組織的測試或自我測評來對認知活動結果進行檢查，并根據(jù)對學業(yè)成績或表現(xiàn)效果的檢查，及時修正或調整認知策略，因而有利于元認知調節(jié)水平的提升。但是，成績接近目標簡單地根據(jù)如成績等的常模標準來評價自身的學習或認知能力，而成績具有偶然性，不能完全準確地衡量學習者的學習效果和認知能力，因而缺乏有效性標準對認知過程中運用的認知策略等因素進行深層的科學分析，因此在元認知評價能力方面存在缺陷。

成績回避目標與元認知能力總分呈較顯著負相關。表明成績回避目標不利于元認知能力的提高，也可看出成績接近和成績回避的作用不同。成績接近目標與元認知能力的相關不及掌握接近目標與元認知能力之間的顯著性程度高。這表明，成績接近目標對元認知能力的促進作用不如掌握接近目標的促進作用明顯。采用成績接近目標的學生更傾向尋求成績和比他人更好的表現(xiàn)，關注學習結果（如學習成績）;而掌握接近目標以學習知識作為增加理解力、判斷力的手段，強調能力的發(fā)展。相比之下，后者更關注學習任務執(zhí)行過程中自身的認知過程，監(jiān)控認知水平的變化，趨近掌握的學習動機也更加科學合理，具有高堅持性。因此掌握接近目標更利于元認知能力的長期性發(fā)展。

3.2 成就目標定向對元認知能力總分及其各維度的回歸分析

為進一步探明成就目標定向對元認知能力及其各維度的影響，本研究建立回歸方程，以成就目標定向為預測變量，元認知能力總分及其各維度為因變量，進行多元回歸分析。結果如表2所示。

本研究結果顯示，成就目標定向對元認知能力具有預測作用，其中掌握接近目標與成績回避目標對元認知能力具有較顯著的預測作用，掌握接近目標對元認知能力總分的預測作用更加顯著，是大學生元認知能力的有效預測變量。具體數(shù)據(jù)顯示，掌握接近目標和掌握回避目標對元認知計劃有預測作用;掌握接近目標和成績回避目標對元認知監(jiān)控有預測作用;掌握接近目標和成績回避目標對元認知調節(jié)有預測作用;掌握接近目標和成績回避目標對元認知評價有預測作用。由此可見，掌握接近目標是影響元認知能力的關鍵因素。

3.3 年級在元認知能力各因素上的比較分析

采用多元方差分析，考察英語專業(yè)大一、大二、大三等三個年級組在成就目標定向和元認知能力上是否存在統(tǒng)計差異，結果如表3所示。

從表3可知：（1）成就目標定向中，掌握回避目標和成績接近目標兩個維度上存在著年級差異，表現(xiàn)為隨著年級升高，掌握回避目標傾向、成績接近目標傾向顯著上升，而掌握接近目標維度、成績回避目標維度不存在顯著的年級差異。（2）元認知能力中，各維度都沒有顯著的年級差異。從這種變化趨勢看，高年級學生更多地采用成績接近和掌握接近目標;學生的成就目標定向朝消極方向發(fā)展，而元認知能力卻沒有年級上的差異。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能是相對于掌握回避傾向和成績接近傾向，掌握接近目標或成績回避目標對學生的元認知能力的作用更加明顯，而隨著年級升高，高年級學生的掌握接近目標和成績接近目標并沒有發(fā)生顯著變化;或者有較多的其他因素影響大學生元認知能力，如以往研究表明，自主學習在成就目標對學業(yè)成就的影響中發(fā)揮著重要中介作用，由此推測自主學習能力可能是影響元認知能力的因素之一。此外，動機氣氛也會影響目標定向的作用結果，正如Ames曾指出，動機氣氛與個體目標定向是否匹配，影響著目標定向的作用[28]。

4 結束語

本研究發(fā)現(xiàn)，掌握接近目標與元認知能力總分及其4個維度呈顯著正相關。成就目標定向對元認知能力具有預測作用，掌握接近目標對元認知能力總分的預測作用更加顯著。掌握接近目標與元認知能力存在顯著的線性關系。隨著年級升高，掌握回避目標傾向、成績接近目標傾向顯著上升，而掌握接近目標、成績回避目標維度不存在顯著的年級差異。元認知能力中，各維度都沒有顯著的年級差異，這可能與影響元認知能力的自主學習能力、動機氣氛等多種因素有關。

當然，受調查研究性質和環(huán)境的限制，此次研究設計尚存在不足之處。如本研究受試樣本偏小，研究結果不能充分代表國內全體英語專業(yè)大學生的情況;僅采用問卷調查的結果進行分析，不能對受試使用策略的情況有細致的了解，難以揭示深層原因。在今后的研究中會擴大受試樣本量和代表性，并且結合訪談等質性研究方法，以便獲取更多可靠的信息和數(shù)據(jù)。

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