胡永琴

[摘 要]課堂教學作為一門藝術(shù)，要提高課堂教學效果，增強教學感染力，必須注意課堂教學節(jié)奏的調(diào)控。由于課堂教學本質(zhì)上是學生思維的活動，故教師有必要從思維角度出發(fā)去探討教學節(jié)奏的調(diào)控策略。在查閱大量文獻以及研讀相關案例的基礎上，依據(jù)課堂中學生思維發(fā)展的連續(xù)有序性，結(jié)合思維品質(zhì)特點，就課堂中思維冷場、思維跳躍、思維偏離幾種常見狀況的節(jié)奏調(diào)節(jié)進行了詳細探索分析，提出了難易適中、深淺適宜、張弛有度的解決策略，以期能夠有效提高課堂教學效果。

[關鍵詞]思維;思維品質(zhì);教學節(jié)奏;把握

[中圖分類號]G42

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0044-04

節(jié)奏原本是藝術(shù)上的一個概念。在教育藝術(shù)中，教師通過教學動靜、張弛、疏密等多種對比和轉(zhuǎn)化，形成強烈的節(jié)奏感，并把教育藝術(shù)的節(jié)奏與學生的學習節(jié)奏結(jié)合，引起共鳴，產(chǎn)生美感?？梢?，教育者若能合理把握、積極調(diào)控課堂教學節(jié)奏，便會極大調(diào)動學習者的學習興趣、學習熱情，強化教學效果。在現(xiàn)有研究中，學者們已經(jīng)從理論層面明確了要依據(jù)文本和學生使教學快慢適宜、疏密有間、動靜相生等這一“是什么”層面的研究;而就如何依據(jù)文本與學生調(diào)控教學節(jié)奏這一“怎么樣”層次上的研究較少。筆者認為，由于“某種程度上，學生學習的過程實際上是思維發(fā)展的過程”[1]，故，教學節(jié)奏調(diào)控有必要考慮學生思維發(fā)展特點。課堂中，學生作為彼此不同、思維活躍的個體，其思維發(fā)展狀況往往很難預見。教學中經(jīng)常發(fā)生思維冷場、思維跳躍、思維偏離的狀況，面對這些突發(fā)狀況，教師稍不留意，就會打破課堂的有效教學節(jié)奏，降低課堂效率。對此，筆者從課堂中學生思維突發(fā)狀況出發(fā)，結(jié)合思維品質(zhì)特點，就教師如何有效調(diào)控教學節(jié)奏進行詳細探索。

1 思維過程：連續(xù)有序

杜威認為思維的過程應該是連續(xù)有序的：“沒有觀念的連續(xù)，或暗示的連續(xù)，便沒有思維。”[2]課堂中，應運用連續(xù)有序的活動去訓練有秩序的思維。因此，良好的教學節(jié)奏應符合思維連續(xù)有序性的特點，影響思維發(fā)生的各種刺激前后關聯(lián)緊密，同時連續(xù)有序的呈現(xiàn)。思維的連續(xù)性主要包含以下幾個方面：首先，依據(jù)學生思維發(fā)展呈現(xiàn)總體趨向漸強的特點，課堂思維的訓練應注意活動和刺激的選擇，先易后難，逐步推進。其次，思維連續(xù)并不意味著思維的不轉(zhuǎn)換?！拔覀兊哪康牟辉谟诳駸岬刈非蟠舭宓氖孜惨恢?，而是把多樣化的觀念聯(lián)合組成為謀求某一統(tǒng)一結(jié)論的持續(xù)單一活動?！盵2]唯有這樣，才能滿足學生多樣化發(fā)展的需要。故在思維的訓練中，教師應根據(jù)學生心理、生理特點，通過動態(tài)圖片展示、實驗操作、角色扮演等不同教學方法，變換思維角度，利用形象思維與抽象思維結(jié)合等方式，充分調(diào)動學生的積極性，使其朝單一確定的目標移動。最后，需要注意的是，思維的連續(xù)性并不意味著教學活動的不停頓。古語“停則思”本意為停下來去想一想，有時候暫時的停頓是為了讓學生有更多時間和空間去占有更多資料解決思維難點。也就是說，教學上適當?shù)耐ｎD可以促進學生去自主思維，通過思考使思維過程中的一些沖動得以調(diào)節(jié)緩和。故而，在思維訓練中，教師應給予學生更多思考的時間，使其通過對觀察記憶的聯(lián)合去影響自己對沖動的內(nèi)部控制，形成自主完善的思維方式。

2 思維冷場：難易適中

思維冷場是學生在學習過程中因自身經(jīng)驗、能力影響，沒能完全深入文本，導致思維跟不上教學節(jié)奏的一種思維障礙。當學生思維發(fā)生冷場，思維連續(xù)性出現(xiàn)危機，教師應該如何去做才能保證學生思維的連續(xù)性呢？部分教師因擔心教學進度，越俎代庖地直接告訴學生答案;還有部分教師沒能察覺到學生思維冷場，忽視學生這一思維障礙。這些都不利于學生思維品質(zhì)提升，前者會影響學生自主思維的培養(yǎng)，久而久之會產(chǎn)生思維依賴;后者可能會錯失引導學生思維遷移發(fā)展的良好機會，使學生思維限于淺薄、混亂。對于這一點，可以從思維“難易度”的特點出發(fā)進行調(diào)控。

杜威的思維“難易度”指的是：在思維過程中，有些學生獲得“容易”暗示，有些獲得“困難”暗示。獲得“容易”暗示的學生，只需給予他們一點刺激，他們便能通過反省對這些刺激提出各種看法;獲得“困難”暗示的學生，必須給予強烈的刺激才能做出反應。具體而言，當學生遇到經(jīng)驗知識范圍內(nèi)較熟悉的內(nèi)容時，由于自身已經(jīng)擁有了足夠多的“暗示”，他們完全可以通過自己對“暗示”的調(diào)動讓思維連續(xù)下去。此時，教師可適當加快教學節(jié)奏，以保證課堂效率。另一方面，當學生因自身經(jīng)驗、能力、思維習慣等原因表現(xiàn)出獲得暗示困難、發(fā)生思維障礙時，教師要適當放慢教學節(jié)奏，細心去發(fā)現(xiàn)學生的思維難點，為學生搭橋解困。具體方式可以是轉(zhuǎn)換不同的思維角度、結(jié)合多樣化的教學方法、形象思維向抽象思維過度等，使整體教學難易適中，以幫助學生突破思維困境。可見，無論是加快教學節(jié)奏還是放慢教學節(jié)奏，都離不開暗示的提供，具體說來，教師在提供暗示時應注意以下幾點。

首先，對于熟悉的內(nèi)容，無論是教師還是學生，快速抓住有效信息、排除無關信息的干擾是最重要的，即暗示的提供不可過于龐雜?！鞍凳具^多過雜，人們無法從中挑選，很難找出確定結(jié)論，只是茫然無望地在眾多暗示中徘徊?！盵2]以學習平行四邊形和梯形特征后的一堂綜合練習課為例[3]。一教師采用的方式是：通過PPT呈現(xiàn)出的動態(tài)圖像（一個梯形被兩本書遮住，再不斷移開），結(jié)合“可能是什么四邊形？”“不可能是什么四邊形？”“現(xiàn)在不可能是什么？”“只能是梯形嗎？”“這樣說準不準確？”等一系列引導性語言，幫助學生提取關鍵信息，排除無關的干擾信息，訓練學生思維。另一教師采用的是：直接呈現(xiàn)一幅靜態(tài)圖片（一個梯形被兩本書遮?。寣W生們通過小組學習方式加以討論去訓練學生思維。雖然兩種方式最終均能達到目的，但無疑第一種方式更有利于思維培養(yǎng)的高效性，也更能保證大多數(shù)學生思路的清晰高效。此外，在平時的教學中，教師應就學生對無關信息的排除和重要信息的提取方法進行培養(yǎng)，以便學生在面對熟悉的內(nèi)容時能自主快速地提取重要信息，提高自主思維效率。

其次，對于難度較大的內(nèi)容，暗示補充要及時充分，但又不能越俎代庖。如在用“跳”字組詞的教學片段中，當教師發(fā)現(xiàn)學生們的思維局限于“跳”字的表意功能，所組的詞都和腳相關時，該教師沒有選擇直接略過，也沒有直接為學生說出一系列不用腳跳的詞語，而是放慢速度，通過一系列問題激發(fā)學生的興趣，如“你們這些都是用什么跳的呀？”“怎么看出是用腳？”“是不是跳都要用腳？”學生們躍躍欲試想找到與腳無關的“跳”字詞語，但仍未有所突破。于是，該教師又以“左手扶胸”的動作再次給予提示，最終學生說出“心跳”，突破思維難點，思維得以連續(xù)下去，較好地達到了教學目標。案例中，教師通過首次“搭橋”，用一系列提問引發(fā)學生突破自身思維難點的參與熱情。接著教師又以“左手扶胸”的動作再次給予提示，一步一步引導學生對重要信息和無關信息進行提取、摘除，找到思維難點，突破自身思維局限。由此可見，對思維冷場的引導并非一蹴而就，更多的是依據(jù)學生思維難易的不同，進行“小步調(diào)”的引導，保證其對自身或者別人提供的暗示有反復深思的過程，積極主動地循序前進，從而得出結(jié)論。此外，教師在給予“暗示”時還要講究時機?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！碑攲W生心求通而未得、口欲言而未能時，教師給予及時的點撥和引導便能使啟發(fā)效果最大化。對此，筆者認為孔子的“憤啟”“悱發(fā)”即是教師“搭橋”的最好時機?！安汇话l(fā)”強調(diào)當學生通過努力掃除了思維障礙，但不能運用語言把心中所想的完整清楚地表達出來時，教師要多給予學生鼓勵，順從學生的思路，運用一些關鍵性的詞語進行點撥，讓學生完成自己的語言組織。

3 思維跳躍：深淺適宜

思維跳躍指學生在學習過程中，由于其文化環(huán)境、家庭背景和自身思維發(fā)展狀況的不同，學生思維已經(jīng)超出教師預設，即思維超前。在教學中，教師也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些思維超前的現(xiàn)象。如教師們經(jīng)常會遇到將要講授的內(nèi)容學生似乎已經(jīng)會了;課堂中出現(xiàn)教師預設外的“奇思巧解”等。面對這些情況，若教師還堅持自己原先的教學方式，必定會使思維發(fā)展較快的學生在學習時感到無所事事，久而久之失去興趣，教師往往也因此錯過很多教學資源和機會。教學要符合學生思維品質(zhì)具有一定深度的特點，使教學深淺適宜?！耙环矫?，要保證學生不會無事可做;另一方面，又要保證中差生不會掉隊。”[4]下面為一則案例[5]，從中分析教師應如何依據(jù)學生思維深度這一品質(zhì)來控制教學深淺度。

題目：甲乙兩人同時從兩地出發(fā)，相向而行，距離是100千米。甲每小時行6千米，乙每小時行4千米。甲帶著一只狗，狗每小時跑10千米。這只狗同甲一道出發(fā)，碰到乙時，就掉頭朝甲這邊跑，碰到甲就往乙那跑，直到兩人相遇。這只狗一共跑了多少千米？

師：這是蘇步青教授小時候曾經(jīng)做過的趣題，老師剛剛看了一下同學們的做法，大家的想法都很不錯，現(xiàn)在我們請同學們來講一講。

生1：我們采用的是先分段求出狗與乙，然后求甲的路程，最后把每一段路程相加，但最終的結(jié)果還沒能算出來。

生2：（采用整體法的小伙伴上臺演示），要求小狗跑的路程，就要知道小狗跑的時間，而小狗跑的時間和甲乙相遇的時間相等，所以……

師：同學們的想法都很不錯，但大家覺得哪種方法更簡單呢？第一種還是第二種？

生：第二種。

（老師就第二種解法進行詳細講解）

生3：老師，其實不用計算就知道小狗一共跑了100千米。（所有人都很驚奇，老師也有些不解）

師：是嗎？那你給大家講講你的思路。

生：因為甲和乙每小時跑的路程是10千米，小狗每小時跑的路程是10千米，他們又同時起跑。甲乙相遇時跑了100千米，小狗也就跑了100千米。

師：某某同學的看法非常對，不知道大家聽懂沒？（教師再次進行了講解）

這道題中的數(shù)字比較特殊，但該教師覺得，既然已經(jīng)有學生在經(jīng)驗層面上觸及到了“時間一定，速度和路程成正比”這種更高階的思維方式，那不妨將其進行推廣。于是，該教師在原題的基礎上又進行了變式、修改，鼓勵學生進一步探索。如把“狗每小時跑10千米”改為“狗每小時跑20千米”，再改為“狗每小時跑8千米”。

該案例中，當學生思維發(fā)展速度超出教師預期，提出了讓教師一開始都為之詫異的方法時，盡管該教師一時也很難做出正確決斷，但他并沒有輕易將之判錯，而是本著教學相長的思想，耐心傾聽學生的思考過程。在這個過程中，當教師發(fā)現(xiàn)該生并不是完全掌握了一種較高層次的思維方式，而只是其直覺思維的反應時，教師沒有就此結(jié)束，而是通過變換題型的方式，順勢將該學生的解題思路做常規(guī)化推廣，讓學生掌握該解題思路背后的基本原理。

可見，學生思維的跳躍實際上是思維發(fā)展趨勢的體現(xiàn)。一方面，要強調(diào)“常規(guī)思路”“一般方法”“基本目標”的達成。有的學生已經(jīng)預習過，對所學知識已經(jīng)有一定的了解，但不代表所有人都已經(jīng)掌握了“一般能力”。該案例一開始，并不是所有學生都能熟練地從整體思維的角度出發(fā)，因此教師仍要注意對常規(guī)思路和方法的細致講解，注重“基本目標”的達成。另一方面，教師要本著“促進學生發(fā)展”的思想，尤其要重視學生直覺思維的延伸利用，培養(yǎng)學生思維發(fā)展的深刻性和創(chuàng)造性。布魯納說過：“直覺思維甚至可以發(fā)明和發(fā)現(xiàn)分析家所不能發(fā)現(xiàn)的問題。”[6]相比邏輯思維而言，直覺思維更強調(diào)以對整個問題內(nèi)隱的感知為基礎，快速得出“結(jié)論”，這對日常生活和學習都是至關重要的。因此，日常教學中，教師應適當引導學生發(fā)現(xiàn)一些奇思妙想，開闊學生思維，提升思維高度，使學生創(chuàng)造性的思想得以發(fā)展，直覺思維能力得以培養(yǎng)。當然，正如杜威所言，“機敏”也許只是曇花一現(xiàn)，“慢而穩(wěn)”的人其思維才有著較高水平的價值。所以，教師既要善于發(fā)現(xiàn)課堂中的直覺思維，還要善于在此基礎上做常規(guī)思路的探索，引導學生向高階思維發(fā)展，提升思維品質(zhì)。值得注意的是，思維的深度是需要時間的，對于那些“反應遲緩”的學生來說，他們可能正在進行細致嚴密的深度思考，教師應有一定的耐心。

4 思維偏離：張弛有度

學生思維的偏離主要指課堂中學生的思維偏離了文本內(nèi)容或價值觀。生成性教學提倡發(fā)散性思維，這使得學生思維廣度得到較好的發(fā)展，但同時也為教學帶來了很多不可測因素。如教學中，學生們因各自經(jīng)驗的不同，其思維經(jīng)常會偏離了文本內(nèi)容或文本所承載的價值觀。尤其像語文課這種個性化的學科，由于個體經(jīng)驗的差異，學生們在對文本進行解讀時往往會產(chǎn)生多元化、個性化的結(jié)果。對此，筆者認為，良好的教學節(jié)奏在思維廣度上應該張弛有度。

“弛”的方面。“弛”有松弛之意，即引導學生思維發(fā)散。新課程改革以來，無論是學者還是教師，就如何發(fā)散學生思維的論述已經(jīng)很多，且都具有較好的操作性。如教學留白、延遲評價等教學方法，在此不多贅述。需要注意的是，在價值觀引導上，教師要始終堅持“馳”的價值觀立場。就學校教育而言，其不可避免地承載著社會價值觀的引導，當教學中所倡導的社會價值觀和學生的個體經(jīng)驗、價值觀產(chǎn)生沖突時，一定要完全按照教科書的價值觀嗎？馬克思主義教育哲學強調(diào)教育促進人的全面發(fā)展和人的社會發(fā)展兩個方面，也就是說，教育的價值最終都體現(xiàn)在人的培養(yǎng)上，要以人的發(fā)展為本。學生基于自身生活體驗所形成的價值取向很多時候并不存在對錯，更確切的說法是這種價值取向可能不利于其今后的發(fā)展。一位教師在講《蟋蟀的住宅》一課時，學生們對“隨遇而安”和“不肯隨遇而安”的生存狀態(tài)產(chǎn)生了分歧，該教師并沒有讓學生只去接受“不隨遇而安”的啟蒙教育，而是通過講述自己和友人外出游玩時的親身經(jīng)歷，讓學生自己去感受這兩種生活狀態(tài)，從而教會他們辯證地去看待事物。因此，面對價值觀的偏離，筆者認為教師應從“以人為本”價值立場出發(fā)，引導學生自主感知和認識道德。唯有這樣，教學才能真正做到以“人”為本，而不是僅僅讓教學去適應教材。

“張”的方面?！皬垺庇芯o張、繃緊的意思，在思維節(jié)奏上，指學生思維不可過于散漫而沒有方向。杜威認為：“思維的連續(xù)意味著材料的靈活多樣，并在方向上是單一確定的?！盵2]故而，要培養(yǎng)學生良好的思維方式，保持良好的思維節(jié)奏，在保證材料靈活多樣的同時，還要保證其思維發(fā)展方向的單一確定性。首先，思維節(jié)奏應“張”于文本的確定性，確保文本內(nèi)容的主體地位。若教師不管文本內(nèi)容，一味地發(fā)散學生的思維，整個教學就顯得無序，學生思維節(jié)奏也會被打亂。如在《看不見的大力士》一課中，學生們在課堂中提出了關于壓縮空氣的創(chuàng)造發(fā)明，雖有一定意義，但偏離了本節(jié)課的教學目標，繼續(xù)下去無疑會影響教學節(jié)奏，阻礙教學效率，故只能忍痛截止，將其延伸至課外探究。當然，除將引起學生思維偏離的因素直接“截止”外，教師也可以嘗試將這些偏離因素轉(zhuǎn)變成可利用的課程資源，也就是常說的教學機智。其次，在“張”的過程中，教師不可操之過急、越俎代庖，要讓學生自主發(fā)現(xiàn)矛盾、建構(gòu)價值觀。生硬糾正學生看法的做法是不能讓學生心服口服的，久而久之還會留下更為嚴重的價值缺陷。而且，按照馬克思的觀點，人的存在是人對自身生命活動的自覺肯認、揚棄和超越，人的存在含有一種強烈的“意義自覺”[7]。那也就意味著教師的教學活動應充分發(fā)揮這種強烈的自覺性，引導學生自主參與活動，自覺深入文本，正視自身價值觀與文本價值觀沖突的存在，發(fā)現(xiàn)沖突的根本原因，從而形成正確的價值觀，實現(xiàn)個人價值和社會價值的有機統(tǒng)一。

課堂教學節(jié)奏直接影響學生的學習效果。盡管教學的預設可以為教學節(jié)奏提供大致基調(diào)，但在現(xiàn)實的課堂中卻暗示著學生真實復雜的思維發(fā)展狀況。對此，教學中教師有必要嘗試依據(jù)學生的思維發(fā)展狀況調(diào)控教學節(jié)奏，培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)。

參考文獻

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[2]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閡，譯.北京：人民教育出版社，1991.

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[4]朱光潛.談美書簡[M].北京：人民文學出版社，2001：47-48.

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[7]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：162.