賁知俊

農(nóng)村初中的語文課堂往往缺少兩種意識：一是問題意識，二是高階思維意識。就前一種情況而言，學(xué)生沒有問問題的習(xí)慣，教師講什么，他們就記憶什么，缺乏一定的主動性;同時教師也不善于構(gòu)建情境，以誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問題，從而思考問題。就后一種情況而言，教師在課堂上通常只強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的識記能力，理解能力。就理解能力而言教師采取的又是單方面的細(xì)致入微的解讀，但對學(xué)生自主的理解留給的空間并不多。

一、預(yù)習(xí)時，讓學(xué)生自主提問

預(yù)習(xí)是給學(xué)生的思維進(jìn)行預(yù)熱的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵時機(jī)。學(xué)生在面對新的文本、新的語言環(huán)境，總?cè)菀桩a(chǎn)生新的問題，如果教師不給他們思考的時間，他們就錯過了思維迸發(fā)的時機(jī)。

但面對農(nóng)村初中生的語文狀況，即學(xué)生的基礎(chǔ)差，而且參差不齊，教師在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)往往設(shè)置一些識記與整理練習(xí)，這些問題通常是：文章的作者是誰，他還有什么作品;文章主要寫了哪些人物與事件;文章中哪個語段寫得最好。毫無疑問，這樣的預(yù)習(xí)能讓學(xué)生掃清閱讀時的生詞障礙，能讓他們了解文本的大概，但學(xué)生的語文素養(yǎng)培養(yǎng)了什么呢？所以教師要讓學(xué)生去自主提問。

比如，在教《紫藤蘿瀑布》這課時，教師讓學(xué)生對著紫藤蘿的描寫提出一些問題。于是學(xué)生先將文章讀了一遍，然后他們將問題寫在自己的本上。這些問題，有些是自己會的，拿到課上去提問別的學(xué)生的;有些是自己不會的，待到上課時，一起討論的;有些是自己含混不清的，需要老師幫助厘清的。不管是哪種情況，教師都要求學(xué)生寫上自己的答案。這些答案對不對，不要緊，關(guān)鍵是教師能從反饋中看到學(xué)生思維的長處與短板，以便為課堂教學(xué)提供第一手有關(guān)學(xué)情的重要資源。有學(xué)生會問：宗璞是從哪幾個方面描寫紫藤蘿花的？是以什么樣的方式進(jìn)行描寫的？很明顯，學(xué)生的問題已經(jīng)注意一定的梯度，這也是他們思考的方式，即漸漸深入法。第一個問題學(xué)生很容易回答出來，他們只要將關(guān)鍵詞畫出來，就能知道是從形、色、態(tài)、光四個方面進(jìn)行描寫的。對于第二個問題，需要學(xué)生有分析能力，即從表面的具體描寫得出抽象的概括。

二、講解時，讓學(xué)生相互質(zhì)疑

如果轉(zhuǎn)換教學(xué)方式，讓學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)中，讓他們自己去尋求語文的真味，他們會變被動為主動，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的激情，進(jìn)而獲得可以帶得走的語文。仍以“紫藤蘿瀑布”為例，教師在講解的時候，要以學(xué)生為中心，讓他們的思維進(jìn)一步拓展，在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，讓他們的能力真真切切地得到生成，讓他們的探究從表層向縱深處發(fā)展。講解的過程，學(xué)生會將預(yù)習(xí)中出現(xiàn)的問題拿出來討論。以小組為中心，組員遇到的問題，會一個個地得到解決，在解決的過程中，學(xué)生又會產(chǎn)生新的問題。

還以《紫藤蘿瀑布》為例，學(xué)生在預(yù)習(xí)中問：作者的情感從哪些方面可以看出來？于是有學(xué)生說，從賞花—憶花—思花的過程中可以看出作者感情的變化。可學(xué)生就會質(zhì)疑了：這樣寫好嗎？為什么不直抒胸襟？為什么要將情感裹掖在具體的物體下面？學(xué)生繼續(xù)回答，因為作者是借景抒情，是托物言志，是一種表現(xiàn)手法，是一種抒發(fā)情感的藝術(shù)?？梢妼W(xué)生在質(zhì)疑與析疑的過程中，將過去的認(rèn)知進(jìn)行收集與歸納，并產(chǎn)生新的思維。同時有學(xué)生問：作者從花的命運(yùn)想到國家的命運(yùn)，為什么過度會自然？顯然學(xué)生的質(zhì)疑，已經(jīng)超越教師的預(yù)設(shè)，但卻是教學(xué)的目的，即讓他們多進(jìn)行自我感悟。所以說，學(xué)生間的相互提問，總是基于他們自身的認(rèn)知需求，也總能讓他們的高階思維在不知不覺中發(fā)生。

三、總結(jié)時，讓學(xué)生積極追問

每一課結(jié)束時，教師都要對本節(jié)課的知識點、重難點、注意點進(jìn)行總結(jié)，以讓學(xué)生能夠記住。其實記住只是目標(biāo)之一，更要緊的是讓它們生成能力，能將這些認(rèn)知運(yùn)用到具體的語境、具體的生活中去。所以教師在總結(jié)的時候，要讓學(xué)生有一個思考的過程，即可以以問題的形式進(jìn)行總結(jié)，這樣學(xué)生就會多一次思考，多一次對自己的追問，也多一次對教師問題的追問。

以《囚綠記》為例，教師在上完本節(jié)課之后，問學(xué)生這樣幾個問題：作者為什么要囚綠？作者把“綠”囚牢了嗎？這就將本課所有的情感脈絡(luò)與認(rèn)知網(wǎng)點進(jìn)行了高度的概括。學(xué)生回答的過程，就是分析能力與綜合能力運(yùn)用的過程，也是對本節(jié)課的一點反思。當(dāng)學(xué)生在回答好教師問題之后，教師鼓勵他們對著問題進(jìn)行再度思考。于是有學(xué)生問：離開了綠，作者對綠的感情又是怎樣的呢？學(xué)生在總結(jié)的時候，已經(jīng)意識到運(yùn)用批判思維能力，即從一個相反的甚至對立的角度對新學(xué)的知識進(jìn)行一次重新的考量。因為本節(jié)課，教師總是從正面切入話題，從文本入手直接給出問題。但學(xué)生在探究的過程中，思維有了一定的寬度，他們的追問就會有新的維度。

以往農(nóng)村的語文課堂很少對學(xué)生進(jìn)行高階思維的鍛煉。高階思維具體到語文課堂往往指想象能力、分析能力、創(chuàng)新能力、綜合能力等。這些能力在語文課堂落根，能在學(xué)生身上發(fā)生，才是真正的以培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)為基準(zhǔn)的語文教學(xué)。

作者單位：江蘇省海安市大公鎮(zhèn)初級中學(xué)（226600）