[摘 要]由于動態(tài)系統(tǒng)理論和二語習得存在諸多相似性，近10年來運用動態(tài)系統(tǒng)理論進行二語習得和外語學習研究已經(jīng)成為應(yīng)用語言學領(lǐng)域的一種新趨勢。通過對動態(tài)系統(tǒng)理論的10個主要特征加以歸類，在歸類的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學維度反思了我國外語教育存在的一些問題，并對未來我國的外語教育進行了展望。

[關(guān)鍵詞]動態(tài)系統(tǒng)理論;中國外語教育;反思;展望

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0026-05

0 引言

作為20世紀50年代興起的新思維范式的代表之一，動態(tài)系統(tǒng)理論（dynamic systems theory，簡稱DST）發(fā)端于自然科學領(lǐng)域，是“根據(jù)一些規(guī)則，隨著時間推移逐步演化的數(shù)字狀態(tài)系統(tǒng)”[1]。由于動態(tài)系統(tǒng)理論和二語習得存在諸多相似性，近10年來運用動態(tài)系統(tǒng)理論進行二語習得和外語學習研究已經(jīng)成為了應(yīng)用語言學領(lǐng)域的一種新趨勢。從Larsen-Freeman主張將動態(tài)系統(tǒng)理論作為二語習得研究的統(tǒng)攝性理論[2]，到她提出語言的社會維度和認知維度是一體兩面、合二為一關(guān)系的觀點[3]，到de Bot等人將動態(tài)系統(tǒng)理論應(yīng)用于二語發(fā)展（second language development，簡稱SLD）以及多語言加工研究和方法的闡述[4]，再到Herdina和 Jessner基于動態(tài)系統(tǒng)理論的多語模型的構(gòu)建[5]，越來越多的學者發(fā)現(xiàn)了將動態(tài)系統(tǒng)理論嫁接到應(yīng)用語言學研究的可能性和必要性，研究成果也隨之不斷豐富和發(fā)展。

如何將源于自然科學領(lǐng)域的動態(tài)系統(tǒng)理論運用到我國二語習得研究和外語教學實踐，需要研究者付出更多的努力。我國學者對動態(tài)系統(tǒng)理論在應(yīng)用語言學領(lǐng)域的研究起步較晚，從2008年沈昌洪、呂敏將該理論推介到國內(nèi)，已過去了10年，動態(tài)系統(tǒng)理論得到了越來越多國內(nèi)學者（如王濤，2011;李蘭霞，2011;戴運財、王同順， 2012;鄭詠滟， 2014，2015; 詹先君，2018）的關(guān)注，研究內(nèi)容和涉及的領(lǐng)域日漸豐富。然而，在該理論視域下，對于我國外語教育實踐存在的問題思考則很少涉及。鑒于此，筆者嘗試將動態(tài)系統(tǒng)理論的主要特征加以歸類，在歸類的基礎(chǔ)上依據(jù)教學維度（如目標、資源、師生互動、模式、評價、環(huán)境等）闡述我國外語教育存在的一些問題，并對我國未來的外語教育加以展望。

1 動態(tài)系統(tǒng)理論視域下中國外語教育的問題

動態(tài)系統(tǒng)的主要特征包括動態(tài)、復雜、非線性、混沌、不可預測、初始狀態(tài)敏感、開放、自組織、反饋敏感和自適應(yīng)等。被視為動態(tài)系統(tǒng)典型代表的語言自然具備以上特征，在我國的語言教育中勢必要對它們加以考量，并對教學實踐進行指導和反思。依據(jù)這十大特征的關(guān)聯(lián)度和邏輯性，筆者將它們分為三類，并在此基礎(chǔ)上對我國外語教育存在的一些問題加以反思。

1.1 復雜、動態(tài)、混沌、開放特征與我國的外語教育

在動態(tài)系統(tǒng)中，大系統(tǒng)嵌套著子系統(tǒng)，每一個系統(tǒng)總是另一個系統(tǒng)的一部分[6]。這些貫穿于語言發(fā)展各個階段的子系統(tǒng)相互影響、相互作用，因而是復雜的。系統(tǒng)中各個具有異質(zhì)性的組成部分隨時間發(fā)生共時和歷時的變化，因而是動態(tài)的。變化不再被視為噪音，而是作為一個動態(tài)系統(tǒng)的固有屬性。語言系統(tǒng)不斷發(fā)展變化，從一種行為模式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N模式，在混沌之間徘徊。而且，語言系統(tǒng)具有開放性，不能獨立于外部環(huán)境而存在。系統(tǒng)內(nèi)部和外部之間并不存在嚴格的界限，語境不再是背景因素，而是融合為系統(tǒng)自身的一部分，變化成為自身發(fā)展不可或缺的要素。

由于動態(tài)系統(tǒng)的復雜性、動態(tài)性、混沌和開放特征，變異性成為了二語習得和外語學習的核心內(nèi)容。這種變異性不僅產(chǎn)生于和周圍環(huán)境的互動，而且還來自于個體學習者自身;環(huán)境并非影響行為的獨立因素，個體學習者也可以能動地改變和建構(gòu)環(huán)境。學習者和環(huán)境不斷相互影響、相互建構(gòu)，共同產(chǎn)生可觀察到的變異性。故此，群體呈現(xiàn)出的模式和規(guī)律在個體層面上通常不成立。每一個發(fā)展中的認知系統(tǒng)都受到有限資源的制約，如記憶力、注意力、動機等等。不同的學習者遵循著不同的二語習得路徑，盡管這些路徑也是有其模式的[7]。然而，由于教學班型、教學理念等方面的局限，我國的外語教師往往只能關(guān)注所謂的共性問題和核心因素，希望千人一面，一種教學模式可通用于所有學習者，導致更為微妙的個體差異被忽視，最需要幫助的學生被邊緣化，因材施教成為了一句空話。

受國外理論、模式、實踐的影響，我國外語教師多數(shù)還停留在二語習得的層面，不熟悉基于動態(tài)系統(tǒng)理論的“二語發(fā)展”核心概念。語言習得是一種結(jié)果，而語言發(fā)展是一個過程。人們通過使用語言使其不斷發(fā)生改變，任何時候的語言都是它被使用的方式，任何語言的使用都會改變語言。現(xiàn)實的情況是：雖然國外已有的二語習得模式數(shù)量眾多，各有側(cè)重，卻存在諸多問題，尤其是試圖通過對其部分的研究來了解整體的行為，不能很好地捕捉到語言在使用中的動態(tài)和變化，顯現(xiàn)出個體、靜態(tài)、孤立的局限性。大量借鑒二語習得理論用于我國外語教育的結(jié)果是：教師把外語看作是一種習得并因此擁有的靜態(tài)商品，習慣于在課堂照本宣科，教授所謂“最終狀態(tài)”的詞匯、語法等，所以才會時至今日還在讓學生學習在英語本族語國家已過時的“How are you？”—— “Fine， thank you. And you？”同時，把二語習得的理論直接用于外語教學研究和實踐之中，往往是在二語習得的基礎(chǔ)上簡單加上一個環(huán)境變量，這等于弱化了語境這個子系統(tǒng)的重要作用。從動態(tài)系統(tǒng)理論的角度來看，環(huán)境是系統(tǒng)的一個組成部分，融合在這個大系統(tǒng)之中，它不再是外加的一個變量，不再是簡單疊加的關(guān)系。

很多外語教師受傳統(tǒng)“簡化論”的影響，希望通過把整體分解為部分，對各部分分別分析后來了解整體狀況或規(guī)律。由此，在教學實踐中采用模塊化分技能教學，希望通過分別提高聽說讀寫譯等技能來提高學習者的語言綜合運用能力;在教材編寫的時候也傾向于模塊化設(shè)計，既有讀寫教程，又有聽說教程等。而這與動態(tài)系統(tǒng)理論強調(diào)整體系統(tǒng)、組成部分完全關(guān)聯(lián)的觀點是相左的。在一個動態(tài)系統(tǒng)中，整體的行為是通過其各部分的相互作用而浮現(xiàn)的。對單個組成部分進行獨立研究只能了解每個部分的狀況，卻無法得知它們是如何相互作用的。

1.2 非線性、不可預測、初始狀態(tài)敏感、反饋敏感特征與我國的外語教育

傳統(tǒng)語言習得觀認為每個學習者的語言發(fā)展過程是線性的，開始和結(jié)束界限清楚，而在動態(tài)系統(tǒng)理論看來，語言學習不是一個線性的、附加的過程，而是呈現(xiàn)出非線性變化，體現(xiàn)在學習者并不是掌握了某個項目再轉(zhuǎn)向下一個項目，所有變量都是相互關(guān)聯(lián)的，一個變量的變化對系統(tǒng)內(nèi)所有其它的變量都會產(chǎn)生影響，并且變量之間的復雜互動使系統(tǒng)的行為和發(fā)展路徑變得不可預測，其輸入和輸出不具有恒定的比例關(guān)系。同時，在各個子系統(tǒng)內(nèi)部及外部因素的互動過程中，某個變量的細微變化不僅會引起其他變量的變化，甚至還會對整個系統(tǒng)產(chǎn)生巨大的影響，這就是常說的“蝴蝶效應(yīng)”。

因為系統(tǒng)處于不斷流動之中，這使得它們對特定時間點的特定輸入和在另一個時間點上的其他輸入較為敏感。由于一些動態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展似乎高度依賴于它們的初始狀態(tài)，所以初始階段的微小差異可能會產(chǎn)生長遠意義上的巨大影響，這意味著系統(tǒng)初始擾動的大小與它未來可能產(chǎn)生的影響之間存在非線性關(guān)系。一些微小的變化可能會產(chǎn)生巨大的影響，而主要的擾動可能會被系統(tǒng)吸收，并不會導致很大的變化。

在我國，外語教育呈現(xiàn)出一種早齡化的趨勢?？赡苁鞘芤徽Z、二語習得關(guān)鍵期假說的影響，外語學習“越早越好”的觀點大有市場。然而，這種對年齡和學習者學習成就進行單因素線性關(guān)系分析的研究和實踐往往拘泥于關(guān)鍵期的生物機制，卻忽視了語言發(fā)展過程中認知、情感、心理、環(huán)境等諸多因素的作用[8]。誠然，兒童在母語習得方面具有不可比擬的優(yōu)勢（比如語音），但是這種簡單的線性關(guān)聯(lián)卻導致了人們對于學習初始年齡的過分關(guān)注，片面地認為二語/外語能力的高低主要就是年齡因素使然，而語言輸入的質(zhì)和量、接觸二語的特定條件等潛在因素，似乎被忽視了[9]。而且，一個不可忽視的問題是，我國中小學外語師資的質(zhì)量亟待提升。有些學校由于師資的短缺，甚至出現(xiàn)了外語由其他課程（如數(shù)學、歷史、體育等）教師代上的狀況。由于初始狀態(tài)的敏感性，不合格的外語教師極有可能對外語學習者的學習結(jié)果產(chǎn)生巨大的負面影響。

在二語習得和外語學習中，各個變量之間并不存在著像自然科學呈現(xiàn)出的嚴格序向性。系統(tǒng)各要素之間或與環(huán)境之間的交互作用具有放大效應(yīng)和不可預測性，這意味著同樣的學習程序具有異質(zhì)化效應(yīng)，可能會導致不同的結(jié)果，呈現(xiàn)高度分化的發(fā)展模式。因此，語言發(fā)展可能是漸進的，也可能是突變的。由于受傳統(tǒng)語言學理論和實證研究的影響，我國外語教師對于總體趨勢、核心變量較為重視，而對于所謂的細枝末節(jié)不夠敏感。值得反思的是，有時候教師付出了大量的努力（如對學生大量輸入語言），卻沒有帶來直接的線性結(jié)果，反而是一些很小的反饋——不經(jīng)意的表揚或某種形式的肯定，卻引發(fā)了看起來不成比例的“爆炸性”變化。系統(tǒng)中相互關(guān)聯(lián)的大小因素都可能以積極或消極的方式影響個體外語發(fā)展的軌跡，作為教師，或許不該熱衷于探究造成學生外語學習成就高低的確切原因或因素，畢竟“我們永遠不能確切地預測某個特征的因素怎樣影響某個特定的學習者，這不僅是因為我們不可能知道到底牽涉了多少因素，更是因為這些因素是交互作用的”[10]。

1.3 自組織、自適應(yīng)特征與我國的外語教育

在動態(tài)系統(tǒng)的應(yīng)用語言學語境中，系統(tǒng)與環(huán)境、系統(tǒng)的各個子系統(tǒng)在交互中自我組織，彼此適應(yīng)和重構(gòu)，對資源和能量進行“軟組裝”，不斷實踐從無序到有序的周期性調(diào)整。子系統(tǒng)的交互作用引起自組織，即外部因素通過和內(nèi)部子系統(tǒng)的交互作用對系統(tǒng)加以重組，并通過自組織使復雜語言系統(tǒng)得以浮現(xiàn)。二語/外語學習者所產(chǎn)出的語言比其接觸到的語言更豐富或更復雜[11]，不是來自于先天論的語言習得機制，而是來自于秩序的創(chuàng)造。具有適應(yīng)能力的主體在與環(huán)境的交互作用中能夠根據(jù)行為效果修改自己的行為，以便更好地在客觀環(huán)境中生存，表面上的差異性實為系統(tǒng)靈活性和對環(huán)境適應(yīng)性的結(jié)果，是發(fā)展的源泉和發(fā)展過程中特定時刻的指標。

將語言發(fā)展看作是一個動態(tài)系統(tǒng)中的自組織或自適應(yīng)，意味著即使環(huán)境語言相似，不同的學習者可能會開發(fā)出不同的語言資源。學習不是學習者對語言形式的簡單吸收，而是在服務(wù)意義創(chuàng)造的過程中對他們語言資源的不斷適應(yīng)，是對交際情境中出現(xiàn)的給養(yǎng)的回應(yīng)。這種視角為宏觀秩序的出現(xiàn)以及語言使用者微觀行為的復雜性提供了一種較為合理的解釋。

在語言教學中，教師和學習者經(jīng)常會遭遇停滯或石化現(xiàn)象：當一個人的外語水平達到某種程度之后，學習成績就不再像初始階段那樣進步明顯了。即便保持語言的持續(xù)輸入或接觸，學習者也難以得到明顯提高，甚至會出現(xiàn)某種程度的退步。在這種狀況下，外語教師往往覺得是自己的語言輸入不夠，學生不夠努力，從而感覺內(nèi)疚或遷怒于學生。其實，只要教師對學生語言發(fā)展的起伏或犯的語言錯誤有足夠的耐心和包容，就會發(fā)現(xiàn)，語言是一個動態(tài)系統(tǒng)，實際場景中的語言使用是一個活躍的過程，語言的習得和磨損都是一個動態(tài)的過程。語言學習或語言發(fā)展是隨著對語言使用的適應(yīng)性體驗而突現(xiàn)的，代表了從局部發(fā)展到整體的秩序過程，體現(xiàn)在更高水平的社會組織以及更長時段的變化之中。

此外，在語言教學活動中，外語教師對目標的達成、發(fā)展的路徑以及預期的結(jié)果設(shè)計得過多過死，一旦學生沒有按照設(shè)想開展就第一時間出來加以干預，這其實是漠視了語言動態(tài)系統(tǒng)中各個子系統(tǒng)（尤其是學習者子系統(tǒng)）的自組織、自適應(yīng)能力。例如，教師經(jīng)常采用的替換練習或角色扮演練習，其初衷是好的，效果卻不佳，主要就是因為設(shè)計過于機械生硬，不符合真正的語言交流實際。學習者需要通過與環(huán)境的互動和內(nèi)部的自我重組來發(fā)展語言，語言和語言能力不是規(guī)則和形式的集合體，而是“交際過程的副產(chǎn)品”[12]。語言規(guī)則是現(xiàn)象的浮現(xiàn)，即“語法即用法，用法即語法”。同步互動的合作伙伴需聚焦于共同調(diào)節(jié)的互動和在此情境下產(chǎn)生的創(chuàng)造性交際行為來創(chuàng)造意義[13]。

2 動態(tài)系統(tǒng)理論下的中國外語教育展望

語言是一種復雜的動態(tài)系統(tǒng)，在使用中不斷變化、適應(yīng)和發(fā)展。一個系統(tǒng)的視角可以幫助教師理解語言教學的問題和爭議，并建議如何進行干預以提高學習能力和效果。同時，其動態(tài)性給教師提出了一個挑戰(zhàn)：如何更加有效地教授和學習一個不斷變化和發(fā)展的語言？Van Geert曾預測動態(tài)系統(tǒng)理論在未來將成為研究人類行為認知的典范框架[14]，將它運用到我國二語習得和外語學習的研究和實踐，應(yīng)能推動學科的長足發(fā)展，但如何將源于自然科學的理論在應(yīng)用語言學的語境中扎根、適應(yīng)與發(fā)展，則需要教師付出更多的努力。

動態(tài)系統(tǒng)理論將語言、語言學習者和語言環(huán)境看成一個系統(tǒng)，以避免“只見樹木不見森林”。對于外語教師來說，需將當今全球化的宏觀環(huán)境，課程設(shè)置、課堂教學等微觀環(huán)境與二語發(fā)展的認知心理過程相結(jié)合，以“全人”的視角，既關(guān)注學習者的心理語言過程，又關(guān)注他們的情感、動機、背景以及各因素的交互效應(yīng)，整合出一套兼具科學性和可操作性的二語習得發(fā)展模式，為我國的外語教學實踐提供重要的指導。

從動態(tài)系統(tǒng)理論角度來看，語言學習是一個動態(tài)過程，即“二語發(fā)展”，而不是學習結(jié)果或狀態(tài)，即“二語習得”。二語發(fā)展沒有終點，不存在最終狀態(tài)，即便是在一些看起來非常穩(wěn)定的階段，變化和個體變異比比皆是，也可能由于停用或者缺乏激活而出現(xiàn)磨蝕。作為外語教師，需了解語言系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、發(fā)展軌跡以及可能浮現(xiàn)的新狀態(tài)和新模式，以幫助學生管理、改造、調(diào)整和優(yōu)化自己的外語發(fā)展系統(tǒng)。教師采用的教學模式、方法或策略有時候奏效，有時候沒用;在某個班級奏效，在其他班級沒用;對某些學生奏效，對其他學生沒用。作為外語教師，要學會接受外語教學的動態(tài)特性。通過對外語學習子系統(tǒng)及其互動關(guān)系的解讀，諸如教師的“教”不一定能引起學生的“學”，以及學生的“學”不一定能取得預期成果等問題，基本都能得到進一步的處理和解決。

動態(tài)系統(tǒng)的非線性和不可預測性并不等同于無法對語言加以研究，無法找尋外語教學的規(guī)律。所謂表面的無序是內(nèi)在的有序。采用動態(tài)理論視角指導外語教學，需清楚知道教與學之間并不存在簡單的線性因果關(guān)系，教師、課程、教材、教學模式等參數(shù)與學習者的內(nèi)在認知因素相互作用，會時刻影響語言發(fā)展的路徑。要想真正了解二語習得/外語學習過程中究竟發(fā)生了什么，要想把握這種非線性的跳躍狀態(tài)，必須以足夠的耐心和細心來觀察和把控語言發(fā)展中的各個細枝末節(jié)。

時間作為影響動態(tài)系統(tǒng)互動水平的一個關(guān)鍵參數(shù)，需要重點關(guān)注和監(jiān)測。在動態(tài)的語言系統(tǒng)中，不同的事件發(fā)生在不同的時段上，可能反映出不同的互動水平，因而具有更為特殊的意義。在當下和未來的外語教學中，通過大數(shù)據(jù)獲取學習者實時/歷時學習細節(jié)的可能性越來越大，這將有助于教師及時了解學習者的學習模式和狀態(tài)，并適時采取干預措施來改善他們的學習行為。比如，基于學習平臺的后臺數(shù)據(jù)，可采用潛在剖面分析法探究特定個體的動機、意圖或影響使用軌跡的人口統(tǒng)計信息，以及聚類隨時間變化的用戶軌跡。還可采用基于時間序列分析的生存模型來監(jiān)控學習者在任意時間點的語言發(fā)展變化，從而可以更好地定位影響學習行為的因素或因素組合。在學習初始年齡方面，外語教師需發(fā)現(xiàn)隱藏在年齡背后起交互作用的因素及其影響力，以及它們?nèi)绾蜗嗷パa償，以破除外語學習越早越好的理念。

由于動態(tài)系統(tǒng)自組織、自適應(yīng)的特征，學習者學習行為的系統(tǒng)化和有序性得以有效提升，使得在動態(tài)系統(tǒng)理論框架下開展有意義的教學實踐成為可能。作為外語教師，需要學會透過表面現(xiàn)象看到本質(zhì)，在各式各樣的學習環(huán)境中盡快確定班級的主要學習者類型，了解什么樣的學習者因素集合和傳授過程可將一個特定的學習者“推”到他/她所體現(xiàn)的特定原型之中。教師在設(shè)定一個教學目標時，要根據(jù)材料、組織或干預變化來確定達成目的的內(nèi)容和活動以及任務(wù)，而在基于學生的真實反應(yīng)改變教學目標時，則要學會考察真實課堂各種因素的相互適應(yīng)過程并不斷做出動態(tài)調(diào)整。

Larsen-Freeman 和Cameron認為，學習不是學習者對于語言形式的吸收，而是為回應(yīng)在動態(tài)交際場景中浮現(xiàn)的給養(yǎng)對語言使用模式的不斷適應(yīng)和設(shè)定[15]。語言發(fā)展不是學習和運用抽象符號，而是學習者在實際互動中相互適應(yīng)、相互調(diào)整。為了保證更多個體學習者的成功，外語教師要給予學生更多自由和選擇，并通過提供、擴展、調(diào)配和補償資源來滿足他們的學習需求，充分發(fā)揮好資源提供者的角色。為此，研究者需要基于密集數(shù)據(jù)，探究使學習發(fā)生的資源數(shù)量、不同類型資源之間的補償關(guān)系以及資源間可能的關(guān)聯(lián)增長。

3 結(jié)束語

基于動態(tài)系統(tǒng)理論，把二語習得的研究視角從語言回歸到以發(fā)展為特征的學習者行為上，其初衷是為了克服傳統(tǒng)二語習得研究的簡單、線性、割裂和靜態(tài)的思維方式所帶來的各種弊端，以便更真實地呈現(xiàn)二語發(fā)展的全貌，洞悉二語發(fā)展的實質(zhì)。它將語言發(fā)展的認知觀和社會觀融于一身，為解決二語習得問題的社會層面和認知層面提供了框架[16]，超越了傳統(tǒng)理論奉承的線性行為和因果關(guān)系論，直面了真實環(huán)境中系統(tǒng)的復雜性與變異性[17]。

動態(tài)系統(tǒng)理論為我國的外語教育提供了新的理論依據(jù)，為揭示外語教學實踐的本質(zhì)、有效提升外語課堂效率開辟了新路徑，使得新的研究方法和發(fā)展策略成為可能?；谠摾碚摽蚣?，理性分析我國外語教育存在的問題，并提出相應(yīng)的改進路徑，是有其必要性的。

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