王建志 逄奉輝 常春

[摘 要]著名哲學家、教育家懷特海在《教育的目的》一書中闡述了其深刻的教育哲學思想，他認為學生是有血有肉的人，教育的目的是為了引導和激發(fā)學生的自我發(fā)展之路;教育過程既要讓學生獲取專業(yè)知識，同時又要讓學生積極主動地提升自我的文化修養(yǎng)，從而形成獨特的生存風格，掌握生活的藝術(shù)（智慧）。懷特海的教育哲學思想滲透著濃厚的人文主義精神，這對大學通識課教育教學提供了重要的理論借鑒。

[關(guān)鍵詞]懷特海;教育哲學;通識課教育

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0067-05

0 引言

《教育的目的》是英國教育家、哲學家和數(shù)學家懷特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）關(guān)于教育哲學思想的代表作，這部著作集中反映了他關(guān)于教育的目的等諸多問題的思考。懷特海拒斥教育中僵死的知識和呆滯的思維，認為對于具有思想的鮮活生命（學生）來說，教育的目的就是激發(fā)和引導他們自我發(fā)展，掌握生活的藝術(shù)，獲取生活的智慧。這一人文主義的精神理念貫穿了他思考的始終。雖然懷特海的主要論述是針對20世紀初英美的教育問題，反思的是西方教育面臨的問題，但是他的教育哲學思想的影響是深遠的，讀之，思之，對我國廣大的通識課教師和教育研究者來說，仍具有重要的啟示和思想價值。

1 懷特海教育哲學思想的基本內(nèi)容

1.1 教育過程是專業(yè)知識教育與文化素養(yǎng)教育合一的過程

懷特海認為教育不僅僅是對學生進行專業(yè)知識傳授，更為重要的是對學生主體進行文化修養(yǎng)的引導。他非?？粗匚幕膬r值，并且認為如果一個人僅僅見多識廣，而沒有文化修養(yǎng)，那么他不過是普天之下最無用的人。懷特海認為教育的目標應(yīng)該是培養(yǎng)既有文化修養(yǎng)，又在某個特殊方面具有專業(yè)知識的人，專業(yè)知識可以奠定他們的個人發(fā)展基礎(chǔ)，而文化修養(yǎng)則會引領(lǐng)他們達到哲學思維的深度和藝術(shù)境界的高度。教育不僅僅要把學生當作知識傳授的客體，還在于把學生塑造為承載文化的主體，這是因為“教育應(yīng)對的是人的思想，而不是沒有生命的客觀物質(zhì)”[1]。

1.2 教育的有用性在于理解當下的生活，教育的主題是生活

懷特海認為教育必然是有用的：“如果教育無用，又如何稱其為教育呢？難道教育的目的就是引導人們藏而不用嗎？當然，無論你有什么樣的生活目的，教育都應(yīng)該是有用的?！盵1]在懷特?？磥?，教育的有用性就是要把教育中獲得的知識和生活事件聯(lián)系起來，這是因為知識關(guān)聯(lián)著人的感覺、知覺、希望、欲望和能調(diào)節(jié)思想的精神活動，而這些事件構(gòu)成了生活本身。懷特海所指的“有用性”并不是日常人們理解的通過受教育獲得維持個人物質(zhì)生存的技術(shù)和手段，而是指知識對于理解生活的有用性：“學生在學習中的諸多發(fā)現(xiàn)可以幫助他理解生命中涌現(xiàn)出的一連串事件。我所說的‘理解不只是邏輯上的分析，盡管邏輯上的分析的確很重要。這里所說的‘理解的意義來自法國言語‘理解即寬容?！盵1]“理解即寬容”在西方宗教文化的語境中，是指運用上帝賦予的智慧，完成上帝所給予的使命，去除人們的苦痛，消除人們的怨念，從而達到生命救贖的目的。而在此，懷特海的意思是特指教育的目的應(yīng)服務(wù)于學生在生活中的體驗、發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用，而不是讓教育與生命相脫離，教育要服務(wù)于學生通過知識來理解生命本身的一切，從而實現(xiàn)生命的自我理解，通過理解來改變生命的存在本身，而這種理解的關(guān)注點不是人類歷史的過去，也不是人類歷史的未來，而是生活的當下——“現(xiàn)在”。他認為理解是要對生活持續(xù)的當下進行理解：“過去的知識的唯一用處就是武裝我們以應(yīng)對現(xiàn)在。沒有什么會比輕視‘現(xiàn)在能給年輕人的智力造成更致命的傷害了?，F(xiàn)在包含著所有的一切，是我們的‘圣地，因為他既包含著過去，又孕育著未來?！盵1]對此，他用一句話來概括：“所謂教育就是引導人們探索當下的生活”[1]，這是懷特海關(guān)于教育主題的基本觀點。

1.3 教育要培養(yǎng)學生本真的思想素養(yǎng)——“風格意識”

懷特海認為教育要培養(yǎng)學生的思想素養(yǎng)，最為本真的一種思想素養(yǎng)就是“風格意識”。風格與教育用途相關(guān)聯(lián)，從教育用途的最核心意義上來講，風格是教育素養(yǎng)中最重要的一部分，也是最有用的一部分，所謂風格，就是生命力量的塑造。在一定風格的指引下，你可以專心致志、心無旁騖，直至實現(xiàn)你的既定目標;在一定風格的指引下，你可以深思熟慮、謹慎言行，從而實現(xiàn)你的遠見卓識;在一定風格的指引下，你可以心由所駐、身體力行，直至達到你的最終目的。風格永遠屬于某一專業(yè)領(lǐng)域的學問，風格是專業(yè)領(lǐng)域知識對一般文化知識的一個獨特貢獻。風格意識在懷特海看來就是一種審美意識，是對所遇事物精彩之處的不由自主的、發(fā)自內(nèi)心的欣賞。藝術(shù)的風格、文學的風格、科學的風格、邏輯的風格、實踐的風格，它們在根本上都有著共同的美學特質(zhì)，即外顯與內(nèi)斂的共為一體。他用現(xiàn)實當中的具體例子說明“風格”的重要性：“風格滲透到了我們存在的方方面面，如果一個管理者具備一定的風格，那么他就會憎惡浪費;如果一個工程師具備一定的風格，那么他就會節(jié)約材料;如果一個工匠具備一定的風格，那么他就會工藝精湛。風格是思想的最佳德性。”[1]事實上，懷特海關(guān)于風格的描述最值得注意的就是把風格理解為德性，風格是一種德性，這是指一個生命個體在具體的生命存在中面對生命中的各種具體事件持有的思想態(tài)度、做出的思考和選擇等等，從而形成的一種生存的品性、風格，生存的樣式。這不僅僅是一種思想的方式，更為重要的是一種生命在實存的過程中與外在世界交互時具有的態(tài)度和品行，是一種生存的方式。

1.4 教育的目的是培養(yǎng)學生的智慧

在懷特海看來，在教育中，尤其是大學教育中，最不應(yīng)該出現(xiàn)的問題就是學生思維的僵化，學生不應(yīng)該盲目地學習一些精確的知識，因為這些精確的知識是惰性的、無以為用的。在關(guān)于知識和智慧二者輕重這個問題上，懷特海認為在教育的過程中，相對于知識的傳授來說，培養(yǎng)學生積極的生活智慧顯得更為重要，因為教育的最終目的是“培養(yǎng)積極的智慧”[1]。因為“智慧”是關(guān)于知識的運用、問題的解決、經(jīng)驗的升華，是對知識的掌控，是人能獲得的最本質(zhì)的自由?！爸腔邸本褪敲嫦蛏畹纳嫠囆g(shù)：當一個人面對生活的真實情景的時候，他能充分發(fā)揮自己的潛能，靈活采用各種方法，熟練解決所遇到的種種問題。教育就是要讓學生去深刻體會知識的偉大力量、知識的迷人魅力、知識的基本條理，以及讓學生掌握某種專業(yè)知識，并讓學生將其應(yīng)用到自己的生活之中，而教師和學者的作用就是要“喚起（學生）生活中的智慧和美”[1]。

2 懷特海教育哲學思想體現(xiàn)的人文主義精神

懷特海的教育哲學思想滲透著深厚的西方古典人文主義精神。眾所周知，西方古典文化首先由希臘人開創(chuàng)，而后羅馬人依據(jù)其民族特點并結(jié)合自己的創(chuàng)造，在有選擇地繼承和發(fā)展古希臘文化的基礎(chǔ)上，不斷融入新的文化內(nèi)容，從而使之最終成為一種別具一格的文化體系和傳統(tǒng)。西方古典文化傳統(tǒng)的本質(zhì)是人文主義。關(guān)于這種人文主義傳統(tǒng)的特征，西方著名的古典文化學者安邦納曾對此作過精彩的論述：“全部希臘文明的出發(fā)點和對象是人，它從人的需要出發(fā)，它注意的是人的利益和進步，為了求得人的利益和進步，它同時既探索世界也探邦納索人，通過一方探索另一方?！盵2]西方古典時代的這種人文主義精神可以說已經(jīng)滲透到了古希臘、古羅馬社會生活的方方面面，伯里克利在陣亡將士葬禮上的演講：“人是第一重要的，其他一切都是人的勞動成果”[3]，“世上奇跡有很多——卻沒有一個比得上人。他能跨越海洋，哪怕颶風卷起一片白浪，他是在荒山中潛行的萬獸的主宰，他是話語和像風一樣快的思想。”[4]這些都是西方古典文化人文主義精神的著名表達，人文主義一直是是西方文化的重要主題，在經(jīng)過文藝復興和宗教改革后，人文主義精神得到了良好的傳承。

懷特海是西方古典文化教育堅定不移的支持者，古典文化指的是有關(guān)古希臘和古羅馬時期的文化研究，包括哲學、歷史、語言、文學、法律、藝術(shù)等方面。懷特海認為古典文學教育和古典哲學教育可以給人們帶來了心靈的愉悅，并且規(guī)訓著人性的成長，古典文化教育不只是傳授古典文化知識，還可以培養(yǎng)學生準確、明晰、獨立的思想能力，懷特海特別看重古典文化中蘊含的思想和精神，因為它能愉悅心靈、塑造人性、培養(yǎng)思想能力、讓人了解古代人的生存的細節(jié)和生存的樣式等等。學習古典文化就是要從古典作品中吸取偉大的精神力量[1]。總體上來看，懷特海的教育思想與西方古典文化的人文主義傳統(tǒng)本質(zhì)上一致，都突出了“人”既是文化的主體，同時“人”也是文化的歸宿。

把學生當作一個完整的人，而不是僅僅把學生當作由專業(yè)知識構(gòu)成的移動的載體，注重對學生的文化修養(yǎng)的塑造，這印證著懷特海教育哲學所蘊含的人文主義精神。比如，懷特海特別強調(diào)：“如果我們在教育中把心智和身體分離，把思想和行動分離，忘記了學生是有血有肉的軀體，那么我們的教育注定是要失敗的?！盵1]鮮活的生命（學生）渴求的不僅僅是知識，還有更為重要的真理、藝術(shù)、自由等等。他否定那種只注重知識教育而忽略藝術(shù)教育的做法，例如他對當時英國教育的批評：“我們要提出疑問，在我們現(xiàn)今的教育中，我們是否充分地調(diào)動了藝術(shù)的作用。我們絕對不能忽略了藝術(shù)，因其是我們精神生活中的一個重要元素。我們的審美情感可以讓我們獲得最為生動形象的理解，而如果無視審美的價值，那么所有的新思想認識就會大打折扣。如果只是一味地開展知識教育，那么就會培養(yǎng)出一大批的廢品，而這恰恰就是我們國家的學校教育正在做的事情。我們做到了讓學生有所啟發(fā)，但是沒有做到讓學生有所滿足?！盵1]懷特海非常不滿當時英國教育把藝術(shù)教育驅(qū)逐出了大眾教育之外的現(xiàn)象，他認為這樣的教育扼殺了學生內(nèi)心的渴望，這會導致教育的失敗、人們的不滿，在教育中關(guān)閉藝術(shù)的大門是極其愚蠢的。因為藝術(shù)教育可以在這個過程中讓學生個體情感升華，能夠深刻感受到生活中愛的存在，喚醒個體對于社會的責任感以及萌發(fā)愛國的激情。

懷特海認為學生是有血有肉的人;教育的主題是生活本身;教育的目的是為了引導和激發(fā)他們的自我發(fā)展之路，培養(yǎng)學生掌握生活的藝術(shù)，這些思想都蘊含著對于“人”這一特殊生命存在的核心關(guān)切：人是一個存在于世界中的、現(xiàn)實性的、有情感、有思想的生命體。人是世界中最為獨特的生命存在，這種生命存在的特殊性就在于人是思想的存在。人不僅僅可以思考和理解萬物的存在，還會思考心靈與外部世界的關(guān)聯(lián)，追尋生存的自由，追問自身生命過程的意義和價值，思考自身如何對待他者，反思人的生命與世界萬物生命的關(guān)系等問題。當面對這些問題的時候，專業(yè)知識是不能給與一個合理的回應(yīng)和答案的，而學生如果獲得了生活的智慧，可以自己進行哲學的沉思和藝術(shù)審美，在現(xiàn)實的生命存在展開的生活過程中不斷地尋找答案。

3 懷特海的教育哲學思想對大學通識課教育教學的啟示

對于生活在由科學和技術(shù)所構(gòu)建起的現(xiàn)代社會中的人——“我們”來說，都能時不時地感受到現(xiàn)代社會的生存取向和模式給生命存在本身帶來的重壓：生存時空被不斷壓縮、生存價值不斷趨于物質(zhì)化、生存方式過度依賴技術(shù)化、生存意義不斷虛無化。在發(fā)達的工業(yè)社會條件下，現(xiàn)代人“受自己各種造物所累的異化生存狀況在過去一兩個世紀中不但沒有得到緩解和消除，反而呈現(xiàn)出不斷加劇的趨勢，幾乎成了現(xiàn)代人的宿命”[5]。從哲學角度來看，這主要是因為：以統(tǒng)治人、束縛人、壓制人性為特質(zhì)的異化機制已經(jīng)不僅僅局限在經(jīng)濟領(lǐng)域和政治領(lǐng)域，而逐漸擴展為技術(shù)、理性、社會意識等無形的文化力量對人不知不覺的操控。這種新的綜合體的異化形式由于具有技術(shù)主義和消費主義的“合理化”外觀，更加深入到社會生活和個人日常生活的各個領(lǐng)域。正如西方哲學家所看到的：“物化機制逐步深入和內(nèi)化到人的生存結(jié)構(gòu)中，導致人的性格結(jié)構(gòu)和心理機制的異化。現(xiàn)代人性格結(jié)構(gòu)與心理機制的異化是人的最深層的異化。這是因為，在傳統(tǒng)的政治統(tǒng)治和經(jīng)濟壓迫下，改善生存狀況的需求會驅(qū)使人反抗與超越現(xiàn)存秩序，而在以技術(shù)發(fā)展和消費娛樂為背景的文化力量的操控下，人往往主動地與現(xiàn)存秩序認同，在性格結(jié)構(gòu)和心理機制的層面上消解掉內(nèi)在的超越和否定現(xiàn)存的維度，成為非創(chuàng)造性的人格。異化的性格結(jié)構(gòu)和心理機制的出現(xiàn)使現(xiàn)存社會缺少內(nèi)在驅(qū)動力和超越的維度，成為消費主義的物化世界?！盵5]

在這個消費主義的物化世界中，大學也難以抵制技術(shù)基礎(chǔ)上以消費娛樂為背景的文化工業(yè)的侵蝕，當今中國的大學普遍存在的對實用技術(shù)和知識的推崇、人文教育學科的邊緣化、技術(shù)理性主宰知識話語、教育的過度功利化、學生對消費主義價值觀的盲從等現(xiàn)象，讓人們看到大學已不再是相對獨立的“精神堡壘”。大學作為具體的社會存在已經(jīng)完全成為現(xiàn)代工業(yè)社會條件下“物化”世界的巨大組成部分。在這個系統(tǒng)中，學生個體的心理性格結(jié)構(gòu)和機制也逐漸出現(xiàn)了問題：精神世界貧瘠、壓抑性心理機制性明顯、對技術(shù)產(chǎn)品的過度依賴、排斥和抗拒知識的學習、對虛擬世界的沉迷、普遍的焦慮情緒、生命的虛無主義價值傾向明顯。我國的教育所面對的正是這樣一個學生群體，這給擔任著人文精神培養(yǎng)使命的大學通識課教育帶來了巨大的挑戰(zhàn)，而懷特海教育哲學思想中體現(xiàn)出的人文主義精神為通識課教育教學能夠提供理論借鑒：必須要把人文主義精神滲透到教育過程中去，在消費主義的“物化世界”中維護精神的自由和尊嚴。從根本上來看，這就需要強化通識課教學過程中的人文主義教育的功能，從通識課教育教學的具體實踐上來看，作為教師自身的人文素養(yǎng)是確保通識課人文教育得以順利開展的最重要的前提，還要在教育教學過程中重視學生自我的主體性，注重專業(yè)知識教育與一般文化素養(yǎng)教育的有機結(jié)合，培養(yǎng)學生最為本真的思想素養(yǎng)——“風格意識”，引導學生樹立一種生存的品性、風格、樣式，引領(lǐng)學生達到哲學思維的深度和藝術(shù)境界的高度，這樣學生才既能對現(xiàn)實生活本身進行哲學的反思，又能審美地看待生活中的一切，可以在具體的、當下的生活實踐中運用智慧理解和應(yīng)對復雜的生活事件，解決生活中的種種問題。

通過大學通識課教育教學，就是要讓學生在現(xiàn)實的“物化”世界面前可以維持相對獨立的人格，構(gòu)建起對事物的價值進行判斷的基礎(chǔ)，孕育出豐滿的精神世界，學會智慧的處理生活事件，樹立正確的人生價值觀。通識課教育教學的這一教育重任的實現(xiàn)，是一項復雜的系統(tǒng)工程，理念指引與實踐教學過程的不一致性因各種復雜因素的介入會表現(xiàn)的格外明顯。人文教育在大學教育中的邊緣化本身就是一個極其難以處理的問題，尤其是在理工科院校、高職類院校，對于技術(shù)教育的過度推崇以及對人文教育的忽視帶來的諸多問題已經(jīng)無法回避。學校人文教育精神的缺失不僅僅是通過對通識課人文教育理念的重視、教師主體素養(yǎng)的提升就能改變的，而是更加依賴于課程改革，甚至涉及到學校教學制度和教育制度的變革。如果教育者不能以整體性的思想視野出發(fā)來看待通識課的教育教學的價值，不能把人類文明和文化中精華的部分傳授給學生，那教育者就是短視的，甚至是對于人類自身歷史的背叛。只有把教育的目的定位在培育“人”，把學生看作是理性和自由的生命主體，重視對學生人文素養(yǎng)的培育，最終實現(xiàn)讓知識回歸生活（生命）這個主題，把學生培養(yǎng)成為有獨立思想、有藝術(shù)修養(yǎng)、有精神自由的文化主體，這樣才能在根本上實現(xiàn)通識課教育的目的。通識課教育不是專業(yè)性的教育，某一個學科領(lǐng)域的教育，而是泛人文主義精神的教育，這不僅關(guān)乎每個學生的生命意義和價值，更關(guān)乎民族與國家的未來，還關(guān)乎中華文明能否在現(xiàn)代人類文明的發(fā)展中繼續(xù)做出重要貢獻。

參考文獻

[1]懷特海.教育的目的[M].靳玉樂，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2017：3-116.

[2]鮑·季·格里戈里揚.關(guān)于人的本質(zhì)的哲學[M].湯俠聲，等譯.北京：三聯(lián)書店，1984：28-29.

[3]希羅多德.伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭史[M].謝德風，譯.北京：商務(wù)印書館，1960：149.

[4]依迪絲·漢密爾頓.希臘精神[M].葛海濱，譯.北京：華夏出版社，2014：46.

[5]衣俊卿.西方馬克思主義概論[M].北京：北京大學出版社，2008：161.