摘 ? 要?教育管理的對(duì)象是人，而人性是教育管理的邏輯起點(diǎn)和核心問題。準(zhǔn)確研究教育管理中的人性需求對(duì)于教育管理的發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。從教育管理中的邏輯起點(diǎn)和人性假設(shè)出發(fā)，分析了教育管理中人性的消弭，對(duì)人性的回歸進(jìn)行了相應(yīng)探討，以期實(shí)現(xiàn)教育管理中人性訴求的滿足，使教育回歸本質(zhì)。

關(guān)鍵詞?教育管理 ?人性 ?人性假設(shè)

“人”的問題，是教育管理中的永恒理論議題。正如北原貞輔所言：“所有的管理系統(tǒng)，都是以人為主體構(gòu)成要素，由人來(lái)運(yùn)營(yíng)并為人服務(wù)的系統(tǒng)。因此，研究管理系統(tǒng)要從對(duì)人的考察開始，并以此為基礎(chǔ)來(lái)闡明其本質(zhì)”[1]。人作為教育管理中的主體，在教育管理系統(tǒng)中占有絕對(duì)主導(dǎo)的地位，教育管理思想的研究、理論體系的構(gòu)建以及教育管理實(shí)踐活動(dòng)的開展都必須圍繞“人”進(jìn)行。因此，“人性問題”也就成為教育管理順利進(jìn)行的基本前提。

一、人性——教育管理的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)最早由黑格爾在其哲學(xué)體系中所確立，認(rèn)為“哲學(xué)無(wú)體系，不科學(xué)”。以“純有”作為邏輯的開端，闡述了其思維縝密的客觀唯心主義哲學(xué)體系。馬克思則對(duì)黑格爾的邏輯起點(diǎn)論述有所揚(yáng)棄，舍棄了黑格爾的唯心主義，繼承了其關(guān)于邏輯起點(diǎn)的“合理內(nèi)核”，并創(chuàng)造了獨(dú)立的理論體系，為管理學(xué)的研究樹立了典范。在教育管理中，“人性”，作為教育管理的邏輯起點(diǎn)，是教育管理中最為基本的范疇，承載著教育管理過程中所面臨的一切社會(huì)關(guān)系[2]。

首先，人是教育管理中最基本也是最為抽象的范疇，而人性的本質(zhì)是自由的，在教育管理活動(dòng)中，人性是教育管理活動(dòng)的前提，在設(shè)定管理目標(biāo)以及具體實(shí)施的過程中也必須將人性作為一個(gè)因素來(lái)進(jìn)行衡量。其次，人是教育管理活動(dòng)中一切矛盾的起點(diǎn)，由于在教育管理活動(dòng)中，管理與人之間是相互規(guī)定、相互制約的。作為具有理性思維的個(gè)體，每個(gè)個(gè)體都會(huì)將自身利益即所謂的“人性”作為參考因素進(jìn)行管理活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教育管理活動(dòng)的既定目標(biāo)。因此，人性是教育管理體系得以維系和發(fā)展的基礎(chǔ)[3]。再次，人作為教育管理活動(dòng)中各種社會(huì)關(guān)系的主要承擔(dān)者，對(duì)于教育管理活動(dòng)的具體實(shí)施有著指向性的作用。在教育管理中，人的主體因素使其承擔(dān)著教育管理的一切社會(huì)關(guān)系，而人性則往往支配著人的思維方式和行為選擇，間接決定著教育管理活動(dòng)的實(shí)際走向。最后，人性作為教育管理的歷史起點(diǎn)，保障了人自身教育發(fā)展的可延續(xù)性[4]。由此可見，人性也是教育管理活動(dòng)的歷史起點(diǎn)，對(duì)于教育管理活動(dòng)的開展具有指導(dǎo)性意義。

“人性”，作為教育管理順利進(jìn)行的基本前提，符合馬克思關(guān)于具體學(xué)科的邏輯起點(diǎn)“合理內(nèi)核”要求，在人性的規(guī)制下，作為具體的管理者與被管理者個(gè)體的“人”的具體管理行為得以規(guī)范，并朝著既定的理性目標(biāo)發(fā)展?！叭诵浴?，作為人承擔(dān)社會(huì)關(guān)系的前提，是教育管理發(fā)展的歷史起點(diǎn)，也是教育管理體系得以順利維系和發(fā)展的根基，也就必然成為教育管理研究的邏輯起點(diǎn)。

二、人性假設(shè)與教育管理發(fā)展之路

教育管理活動(dòng)是人類為了實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而組織的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其中所蘊(yùn)含的關(guān)于“人性”的思想觀念、行為方式與方法等伴隨著教育管理活動(dòng)的始終。在管理活動(dòng)興起和發(fā)展的過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”以及“復(fù)雜人”等人性假設(shè)，正是教育管理思想產(chǎn)生和理論構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)[5]。

1.經(jīng)濟(jì)人假設(shè)下教育組織的理性管理

經(jīng)濟(jì)人概念最早源自于亞當(dāng)·斯密關(guān)于勞動(dòng)交換經(jīng)濟(jì)理論，認(rèn)為：人的本性是懶惰的，必須加以鞭策;人的行為動(dòng)機(jī)源于經(jīng)濟(jì)和權(quán)力維持員工的效力和服從。麥格雷戈則將經(jīng)濟(jì)人的人性假設(shè)歸結(jié)為X理論。“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)認(rèn)為人的本性是壞的，為追求自身利益的最大化而盡可能破壞公共利益，搭便車行為極為普遍?；趤啴?dāng)·斯密“經(jīng)濟(jì)人”概念的引入和麥格雷戈X理論關(guān)于人性的描述，促使了西方古典管理理論的發(fā)展，如泰勒的科學(xué)管理理論、法約爾的組織管理理論和韋伯的行政集權(quán)組織理論等。同樣，西方古典管理思想對(duì)于教育管理發(fā)展也是具有重要意義的，尤其是以韋伯為代表的行政集權(quán)組織理論影響下的教育管理思想的轉(zhuǎn)變最為關(guān)鍵。

韋伯的行政集權(quán)理論產(chǎn)生以后，其核心思想是建立系統(tǒng)的具有理性的組織制度，并在此基礎(chǔ)之上構(gòu)建完備的直線職能體制，其官僚制思想在教育領(lǐng)域也產(chǎn)生了積極深遠(yuǎn)的影響。尤其是在二十世紀(jì)五六十年代學(xué)者們的研究觀點(diǎn)主要在于：學(xué)校是否是官僚組織，是否具有官僚體制的特征，是否應(yīng)該按照官僚組織的管理方式來(lái)進(jìn)行教育管理活動(dòng)等方面。阿波特對(duì)于韋伯的官僚體制是否適合學(xué)校教育做了一定的闡述，認(rèn)為學(xué)校組織確實(shí)受到了專業(yè)化和任務(wù)要素分解的影響，并成為邊界明晰以及等級(jí)嚴(yán)格的教育組織。教育組織在理性的基礎(chǔ)之上制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)制組織成員的行為，并基于學(xué)校組織中人員分工的不同來(lái)分配不同的管理活動(dòng)。韋伯的官僚制度理論認(rèn)為組織管理的主要職責(zé)是通過組織內(nèi)部的協(xié)調(diào)并維持組織系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)并在此基礎(chǔ)之上適應(yīng)外部環(huán)境，以保證組織系統(tǒng)的順利運(yùn)行。同樣，泰勒的科學(xué)管理理論、法約爾的行政管理理論對(duì)教育管理也產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。其主要體現(xiàn)在教育管理方法的優(yōu)化以及教育系統(tǒng)的組織建設(shè)等方面。

2.社會(huì)人假設(shè)下教育的人性管理

韋伯的官僚制教育組織形式在實(shí)際的教育管理實(shí)踐中由于嚴(yán)格的經(jīng)濟(jì)自利性所導(dǎo)致管理行為的絕對(duì)理性，使得“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)受到質(zhì)疑。針對(duì)科學(xué)管理理論在管理實(shí)踐中的種種弊病以及客觀環(huán)境的變化，提出了“社會(huì)人”的人性假設(shè)，開啟了以梅奧為代表的人際關(guān)系管理理論。

梅奧在霍桑實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出“社會(huì)人”假設(shè)，認(rèn)為在管理組織中，人不僅僅是極端自利的，而是具有利他思想的“社會(huì)人”。社會(huì)人假設(shè)認(rèn)為人除了經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)上的需求外，還需要被認(rèn)同和溝通等社會(huì)和心理方面的需求，其本質(zhì)是在管理中構(gòu)建一種和諧的人際關(guān)系，使人獲得認(rèn)同感和歸屬感。梅奧在“社會(huì)人”假設(shè)的基礎(chǔ)之上提出了人際關(guān)系理論。認(rèn)為在管理活動(dòng)中應(yīng)注重人的自我實(shí)現(xiàn)等需求的滿足，而非只單純滿足物質(zhì)上的需求，同時(shí)和諧的人際氛圍以及管理對(duì)于非正式組織的認(rèn)同有著顯著的影響。梅奧的人際關(guān)系管理學(xué)說，將管理者從“效率至上”的功利化轉(zhuǎn)向了“追求人性”的管理方式，進(jìn)而進(jìn)入了新的人際關(guān)系管理時(shí)代。

隨著教育民主化運(yùn)用的興起，教育管理者開始借鑒人際關(guān)系管理理論中的“人性精神”來(lái)進(jìn)行教育管理實(shí)踐。約翰·杜威的民主主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育管理應(yīng)尊重人的個(gè)性，把學(xué)生作為教育的主體，并提倡參與型的教育管理方式，注重教育管理中“人”的教育訴求。只有通過構(gòu)建和諧的人際管理氛圍，實(shí)現(xiàn)平等化的民主參與型管理，才能使被管理者產(chǎn)生心理同感和歸屬感，增強(qiáng)學(xué)校組織的凝聚力，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育管理效率的提高，實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo)。

3.“復(fù)雜人”假設(shè)下教育的人倫管理

隨著管理活動(dòng)的不斷深入，關(guān)于人性假設(shè)研究的管理理論也日漸成熟。任何管理行為的實(shí)施都伴隨著人們某種情境下的行為意向、認(rèn)知以及人性假設(shè)等帶來(lái)的復(fù)雜結(jié)果。個(gè)人角色以及所處環(huán)境的改變，也會(huì)隨著社會(huì)關(guān)系的轉(zhuǎn)換而發(fā)生變化。在此基礎(chǔ)之上，“復(fù)雜人”假設(shè)隨之發(fā)展起來(lái)。

面對(duì)人性的復(fù)雜性，沙因提出了“復(fù)雜人”假設(shè)?！皬?fù)雜人”假設(shè)認(rèn)為由于需要類型的不同進(jìn)而導(dǎo)致人的動(dòng)機(jī)的不一致性，需要和動(dòng)機(jī)的相互作用使得人們?cè)敢猥@得新的動(dòng)機(jī)并有效參與到組織中去，由于組織內(nèi)部員工的相互作用而產(chǎn)生的組織氛圍讓員工產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感。與此同時(shí)，摩爾斯和洛什提出了超Y理論，認(rèn)為人們通過不同的方式實(shí)現(xiàn)自身的需要和動(dòng)機(jī)以取得勝任感，同時(shí)這種勝任感的滿足起到了很大的激勵(lì)作用，有利于更高目標(biāo)的設(shè)定和取得。“復(fù)雜人”假設(shè)和超Y理論充分考慮了管理過程中人的社會(huì)屬性要求，在一定程度上使得人性假設(shè)的人倫特性表現(xiàn)更為明顯，充分考慮了管理過程中人性的重要作用。

教育管理活動(dòng)是作用于人的教育實(shí)踐活動(dòng)，在不同的社會(huì)情境下教育管理的行為選擇會(huì)通過管理者的心境表現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而產(chǎn)生不同的管理行為方式?；凇皬?fù)雜人”假設(shè)的超Y理論強(qiáng)調(diào)通過組織中人性需求差異性的特性來(lái)構(gòu)建組織管理方式，在人倫的基礎(chǔ)之上提出更為人性化的管理方式，對(duì)教育管理實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了極其重要的影響。教育管理應(yīng)堅(jiān)持“復(fù)雜人”的人倫觀點(diǎn)，根據(jù)不同人的需要和動(dòng)機(jī)，采取有針對(duì)性質(zhì)的管理措施，使學(xué)校教育管理過程更具人性化意義。

三、教育管理的人性消弭

教育管理是對(duì)人的管理，其根本目的是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展進(jìn)而滿足社會(huì)對(duì)于人的需求。但隨著管理理論的快速發(fā)展以及教育管理實(shí)踐的發(fā)展，現(xiàn)代教育陷入了管理困境，效率至上和功利化思想逐漸取代了教育本應(yīng)具有的人性涵養(yǎng)，歪曲了教育的本質(zhì)。因此，有必要對(duì)現(xiàn)代教育管理所面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行剖析，以回歸教育本質(zhì)。

1.效率至上的現(xiàn)代化管理

對(duì)于教育管理活動(dòng)的最初管理之道即為科學(xué)管理之道，遵循“泰勒制”等效率至上的科學(xué)管理方法，通過嚴(yán)格控制教育管理行為以達(dá)到最高的管理效率?，F(xiàn)代教育管理在很大程度上采用“科學(xué)合理化”的管理模式，崇尚對(duì)效率的無(wú)限追求。隨著管理模式的創(chuàng)新與發(fā)展，不同的教育管理模式對(duì)于效率的追求趨于一致，以效率為追求的管理方式使人們喪失了對(duì)于管理合理性的質(zhì)疑。同時(shí)，追求效率最大化的現(xiàn)代化教育管理，對(duì)于課程設(shè)置、教材選擇以及教學(xué)方式上都存在著極大的相似性，忽視學(xué)生的具體差異，統(tǒng)一的教學(xué)模式抹殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生成為學(xué)校追求利益最大化的工具。在工具理性主義主導(dǎo)、效率至上的社會(huì)背景下，教育已淪為所謂的“工具性教育”[6]。一方面，全面統(tǒng)一的目標(biāo)管理忽略教育的人性訴求，抹平了學(xué)生個(gè)體間的差異性。統(tǒng)一的學(xué)制和教學(xué)資源配置，片面地追求管理效率，泯滅了合理的人性需求所帶來(lái)的學(xué)習(xí)效率。另一方面，效率至上的現(xiàn)代化教育管理更多地將管理的目標(biāo)放眼于“未來(lái)”而忽視了對(duì)教育現(xiàn)狀的考量，只是片面強(qiáng)調(diào)教育的目的性和潛在收益。其所追求的是教育以外的附加值，而忽略了教育本身的價(jià)值，使教育管理者在教育管理過程中忽視了“人性”才是教育本源。

2.可量化的教育過程管理

人們對(duì)管理結(jié)果的理性追求使得在具體的管理實(shí)踐過程中采取一定的外部控制模式，運(yùn)用相對(duì)理性的技術(shù)工具和手段，實(shí)現(xiàn)教育管理的量化，即可計(jì)算、可預(yù)測(cè)和可控制等?？闪炕臄?shù)字代表了教育管理的可視化成績(jī)，但是對(duì)于數(shù)字背后的實(shí)際含義卻缺少關(guān)注。教育質(zhì)量主要以升學(xué)率、就業(yè)率等作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而教師則更多關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)等關(guān)乎自身利益的數(shù)字化因素。同時(shí)，教育管理的數(shù)量化也已滲透到教育管理的各個(gè)層面，日常的教育管理無(wú)不在數(shù)字的控制之下，使教育管理變得極具功利性?？闪炕慕逃^程管理將學(xué)生看成“理性經(jīng)濟(jì)人”，忽視了其社會(huì)性需求，必將影響教育管理對(duì)于人性的追求，阻礙人的全面發(fā)展并影響教育本質(zhì)的真正發(fā)揮。同時(shí)，可量化的教育管理下，教育方式的“標(biāo)準(zhǔn)化”和“程式化”，使得教育內(nèi)容變得確定，過程變得可控?，F(xiàn)代化的教育管理為了在更大程度上實(shí)現(xiàn)教育的量化控制，設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)化的計(jì)量方式，制約了教育的創(chuàng)新發(fā)展。量化的管理方式在教育領(lǐng)域的滲透，否定了被教育者的創(chuàng)新性和積極性，忽視了人的情感需要，使得人的自由被消解，人性訴求難以滿足。

3.功利化的管理評(píng)價(jià)體系

教育管理評(píng)價(jià)是教育管理實(shí)現(xiàn)一定管理績(jī)效時(shí)的度量手段，是對(duì)教育管理目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與否的判斷依據(jù)。它具有教育、引導(dǎo)和改進(jìn)的作用，對(duì)于管理者管理活動(dòng)的具體實(shí)施具有指導(dǎo)性意義。但是在功利化的現(xiàn)代社會(huì)，教育管理的評(píng)價(jià)往往只以分?jǐn)?shù)、成績(jī)等數(shù)量化結(jié)果作為標(biāo)準(zhǔn)，而評(píng)價(jià)的方式則往往采取人事行政官僚體制的管理取向。管理者可以采取聽課的方式感知教師的教學(xué)水平并根據(jù)教師所教班級(jí)的學(xué)習(xí)成績(jī)作為教學(xué)質(zhì)量的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此作為教師去留與升降的重要依據(jù)，即所謂的“末位淘汰制”。對(duì)于學(xué)生而言，將教材的掌握程度以及學(xué)習(xí)成績(jī)的高低作為其成才與否的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在量化的評(píng)價(jià)體系中，管理者和被管理者都被框在了量化的評(píng)價(jià)體系之中，使“人性”慢慢被消解，教育管理難以回歸本質(zhì)。

四、教育管理的人性回歸

教育回歸人性，是教育管理的人性需求，也是教育管理的直接指向。人性的回歸是教育的終極目標(biāo)。

1.教育管理目的人性化

人性離不開教育，是超越于人性假設(shè)而存在的，正如康德所言，人除了從教育中吸取所需要的東西之外，其他什么都不是。這就決定了教育管理的根本立場(chǎng)是“人”，始終為“人”的全面發(fā)展而展開。由于人類自身的未確定性和不完整性使得教育管理沒有確定的樣式可尋，而是在基于人性的框架下構(gòu)建一個(gè)開放性的空間，并賦予被管理者極大的能動(dòng)性和自我改造的潛力。這一情形使人能夠根據(jù)客觀環(huán)境的需要合理進(jìn)行管理活動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人性的回歸。教育管理最主要的目的是使教育回歸人性，通過借助人性化的教育管理改善和發(fā)展人性的教育，促進(jìn)人的社會(huì)化。教育管理是人成長(zhǎng)發(fā)展的一種向?qū)曰顒?dòng)，在遵循相應(yīng)發(fā)展規(guī)則的同時(shí)也必須重視管理過程中人性的發(fā)展。人性是人的價(jià)值和力量的表現(xiàn)，能夠使人真正成為“人”并采取合理的方式實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。因此，教育管理不能把人看成是一個(gè)完整的存在者，而是應(yīng)該使其保有未完成特性，應(yīng)讓他努力“成為自己”。因此，教育管理也就必須保證目的的人性化，保證人性回歸，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的“人性啟蒙”，引出實(shí)質(zhì)意義上的“人”，使其具有尊嚴(yán)和獨(dú)立意識(shí)，能夠意識(shí)到自身的主體地位、能力和價(jià)值，彰顯教育管理的人性維度。

2.教育管理交流主體平等化

教育管理主體是對(duì)教育進(jìn)行有效管理的關(guān)鍵之所在，也是教育管理中保障人性的合理實(shí)現(xiàn)的重要因素。人性是教育管理的根本之所在，教育的本意是追求人的完善，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)中對(duì)個(gè)人至善至美的追求，使教育主體發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性，重視各管理主體之間的平等對(duì)話交流。人作為教育管理的主體，是教育管理活動(dòng)的執(zhí)行者以及推動(dòng)者?！叭诵浴币脖厝辉杏诠芾碇黧w的平等交流之中。通過平等交流，實(shí)現(xiàn)雙方真實(shí)意愿的交流采取合理科學(xué)的管理方式，從而實(shí)現(xiàn)“人”的解放，并通過管理主體人性訴求的滿足而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的自由發(fā)展。

教育管理中“人”的主體特性使管理主體認(rèn)識(shí)到參與管理的重要性，體會(huì)到“人性”對(duì)于通過溝通顯現(xiàn)并賦予實(shí)踐，使人認(rèn)識(shí)到自己是教育管理的主人，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)平等的管理話語(yǔ)權(quán)?！叭魏我环N解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”，人的解放，使人能夠理解“人性”的重要意義，進(jìn)而主動(dòng)促進(jìn)教育主體間的交流，實(shí)現(xiàn)自身的全面自由和發(fā)展[7]。在教育管理過程中，管理主體間通過平等地對(duì)管理問題進(jìn)行交流協(xié)商，塑造平等的主體關(guān)系，進(jìn)而構(gòu)建平等的管理主體間對(duì)話機(jī)制，實(shí)現(xiàn)交流的平等化，保障人性訴求得以合理滿足。

3.教育管理方式柔性化

人性回歸，是教育管理的本質(zhì)需求，也是現(xiàn)代教育管理最為迫切的要求[8]。人性需求要求教育管理者應(yīng)當(dāng)建立柔性的管理理念，使教育管理方式變得柔性化。人性，關(guān)乎教師和學(xué)生的人格與尊嚴(yán)，在教育管理過程中秉持以人為本的理念，對(duì)教師和學(xué)生保持尊重的態(tài)度，進(jìn)而激發(fā)其教與學(xué)的積極性。人性最為主要的目的是喚起對(duì)“人”的重視，保障“人性”，通過及時(shí)的信息反饋等滿足被管理者的人性訴求，保障管理文化的多元性。

教育管理的所有活動(dòng)都是為了滿足人的某種目的而進(jìn)行的，在柔性管理的基礎(chǔ)之上運(yùn)用合理的激勵(lì)方式對(duì)管理者的行為動(dòng)機(jī)進(jìn)行激勵(lì)，以激發(fā)管理者的管理積極性。柔性化的教育管理能夠使人“成其所是”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的精神屬性中的創(chuàng)造性和超越性，從而積極地去認(rèn)識(shí)世界和改造世界。同時(shí)，柔性化的管理方式拉近了教育管理主體之間的距離，教育管理者采用人性化的態(tài)度進(jìn)行管理，營(yíng)造良好的教育管理氛圍并重視人格建設(shè)，保障教育管理的人性化。

“人性”，作為教育管理的邏輯起點(diǎn)，也是教育管理的本質(zhì)追求，對(duì)于教育管理的發(fā)展具有重要的指導(dǎo)作用。教育管理的人性邏輯，主要以“人性”作為基點(diǎn)，通過人性假設(shè)對(duì)人性的管理學(xué)意義進(jìn)行探討，教育管理的人性化以人為依據(jù)而進(jìn)行管理。人性消弭使得現(xiàn)代教育管理在具體實(shí)踐過程中必須注重人性，注重人性的培養(yǎng)以實(shí)現(xiàn)人性的回歸。教育管理應(yīng)是人性化的，是對(duì)純正的人和人性的保護(hù)，不應(yīng)具有功利的利己思想。教育管理中的邏輯起點(diǎn)更應(yīng)該以人性為主要依據(jù)，保障人的差異性和個(gè)體性，使教育管理的目的更為純良，以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

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[作者：田艷媚（1983-），女，湖南長(zhǎng)沙人，湖南長(zhǎng)沙商貿(mào)旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士。]【責(zé)任編輯 ?王 ? 穎】