劉愛華　劉曉林

[摘要]“核心素養(yǎng)”的界定，標(biāo)志著我國(guó)學(xué)校課程發(fā)展進(jìn)入了新的階段。面向核心素養(yǎng)的職業(yè)教育課程要向“技術(shù)技能+”型轉(zhuǎn)變，把握“工匠精神”的內(nèi)核，設(shè)計(jì)“五維一體”內(nèi)容結(jié)構(gòu);課程實(shí)施要掌控三個(gè)重要過程，分別是教師對(duì)課程的豐富理解、教師的理想化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐、學(xué)生對(duì)課堂的理解;同時(shí)，還要建立基于顯隱相交的核定與分析的課程評(píng)價(jià)。只有面向核心素養(yǎng)的職業(yè)教育課程模式探新，才能真正回應(yīng)職業(yè)教育的內(nèi)在價(jià)值訴求。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育? 課程? 核心素養(yǎng)? 工匠精神

[作者簡(jiǎn)介]劉愛華（1978- ），女，湖南漢壽人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士，湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授。（湖南? 長(zhǎng)沙? 410100）劉曉林（1968- ），男，湖南漢壽人，湖南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長(zhǎng)，教授。（湖南? 長(zhǎng)沙? 410151）

[中圖分類號(hào)]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2019）13-0075-05

“當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育在校生持續(xù)增加，形成了世界最大規(guī)模的專科層次全日制高等職業(yè)教育，成為推動(dòng)我國(guó)高等教育大眾化的重要力量。”①產(chǎn)教融合、校企合作、基于工作過程的課程觀在我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域得到了認(rèn)同與實(shí)踐，但受評(píng)價(jià)體系、師資隊(duì)伍與教學(xué)資源等因素的影響，與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程改革現(xiàn)狀類似，職業(yè)教育課程改革先進(jìn)的理念與殘酷的現(xiàn)實(shí)之間的“兩張皮”現(xiàn)象不僅存在，而且十分嚴(yán)重，仍然面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，仍要解決許多困難和問題。以德國(guó)“雙元制”為典型代表的西方國(guó)家全面展現(xiàn)了職業(yè)教育課程的優(yōu)化路徑，但我國(guó)職業(yè)教育有其獨(dú)特的歷史基礎(chǔ)與發(fā)展要求，生存生態(tài)不同于西方國(guó)家，且在未來一段時(shí)間之內(nèi)也不會(huì)形成相應(yīng)的生態(tài)。如果照搬西方理論與經(jīng)驗(yàn)，在我國(guó)并不具備相應(yīng)的社會(huì)背景、教育基礎(chǔ)和價(jià)值觀念、文化傳統(tǒng)的條件下，必然會(huì)出現(xiàn)“‘水土不服‘消化不良的現(xiàn)象”②。因此，職業(yè)教育課程模式改革需要跳出本體視野，找尋契合職業(yè)教育的教育原點(diǎn)，形成扎根于實(shí)踐、生成于實(shí)踐、還原并指導(dǎo)實(shí)踐的本土化課程模式。

2016年10月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布。核心素養(yǎng)圍繞“全面發(fā)展的人”這一核心和根本目的，涵蓋文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與 三個(gè)維度，包括人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)和 18 種與之相對(duì)應(yīng)的具體品格、能力和行為?！昂诵乃仞B(yǎng)是連接宏觀教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)及課程與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”③，針對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)狀，核心素養(yǎng)的界定無疑是一種警示。這是學(xué)校教育從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”的信號(hào)，標(biāo)志著我國(guó)學(xué)校課程發(fā)展進(jìn)入了新的階段，核心素養(yǎng)也將成為職業(yè)教育課程改革的風(fēng)向標(biāo)。職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)如何在核心素養(yǎng)的關(guān)照下通過課程創(chuàng)新得到落實(shí)？如果核心素養(yǎng)是育人目標(biāo)的優(yōu)化，那么其實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)就是課程模式的創(chuàng)新與完善。核心素養(yǎng)可作為課程模式改革的參照，從課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面探索新發(fā)現(xiàn)。

一、課程設(shè)計(jì)：“技術(shù)技能+”型課程

對(duì)照核心素養(yǎng)，職業(yè)教育顯然沒有建立起培育“全面發(fā)展的人”的課程觀。一方面存在傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)校系統(tǒng)規(guī)約下的課程發(fā)展邏輯（學(xué)科課程），另一方面存在社會(huì)工業(yè)化進(jìn)程驅(qū)動(dòng)下的課程發(fā)展邏輯（技能培訓(xùn)）。學(xué)科式課程導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)技能培養(yǎng)不能適應(yīng)職業(yè)需求，技能培訓(xùn)式課程導(dǎo)致學(xué)校育人功能不足，容易造成人的褊狹，這是職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量有待提升的主要原因。按照核心素養(yǎng)的界定，作為一種教育類型，職業(yè)教育的目標(biāo)不應(yīng)該是促進(jìn)“就業(yè)”和“社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”，而應(yīng)是在“人的全面發(fā)展”的基礎(chǔ)上突出“就業(yè)”和“社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”等功能?？梢赃@樣說，職業(yè)教育課程對(duì)“人的全面發(fā)展”的培養(yǎng)應(yīng)是第一位的，而對(duì)“技術(shù)技能”的強(qiáng)化是第二位的，必須破除對(duì)“技術(shù)技能型”課程的狹義理解。所謂重視“技術(shù)技能”的培養(yǎng)，是指通過“技術(shù)技能”型課程達(dá)成培養(yǎng)人的目的，“技術(shù)技能”是在職業(yè)教育課程的大范疇之內(nèi)，雖名為“技術(shù)技能”，實(shí)則是在大教育的理念之下，同時(shí)隱含品格、能力和行為等育人訴求，即應(yīng)為“技術(shù)技能+”型課程。這個(gè)“+”的內(nèi)涵，主要指既要融入新元素，又要深化“技術(shù)技能”本身，具體包括以下幾個(gè)方面：

（一）內(nèi)核：工匠精神

2016年，“工匠精神”被歷史性地寫入政府工作報(bào)告。工匠精神是現(xiàn)代職業(yè)教育的精神標(biāo)桿，是職業(yè)教育“立德樹人”的特征和靈魂，是職業(yè)教育文化軟實(shí)力的象征，在一定程度上映射了職業(yè)教育發(fā)展當(dāng)前存在的根本問題。要實(shí)現(xiàn)教育理念的深層次變革，就必須深入詮釋與培育工匠精神，這也是職業(yè)教育課程改革的重要方向和指導(dǎo)思想。

在核心素養(yǎng)的文本解釋中，“人文底蘊(yùn)是文明人的基本標(biāo)識(shí)，科學(xué)精神是現(xiàn)代人的基本品格”④。培育工匠精神的過程，就是在教育過程中將人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神進(jìn)行內(nèi)在關(guān)聯(lián)的過程。工匠精神的具體體現(xiàn)，首先是技能、技藝和技術(shù)，這是物質(zhì)載體和最根本的職業(yè)生涯起點(diǎn);其次是獨(dú)特的職業(yè)態(tài)度，這是“工匠”自身生命存在的方式;最后是可持續(xù)發(fā)展能力和創(chuàng)新能力，以實(shí)現(xiàn)終生發(fā)展。職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施要在最大程度上使工匠精神成為每一個(gè)接受職業(yè)教育的學(xué)生所努力向往的精神境界與職業(yè)模式，這也是新時(shí)代人才培養(yǎng)的必然要求。

（二）結(jié)構(gòu)：技術(shù)技能

“真正的核心素養(yǎng)是化知識(shí)為美德，知識(shí)即美德乃是把知識(shí)還原成活生生的活動(dòng)過程，把知識(shí)學(xué)習(xí)還原成活生生的交往實(shí)踐活動(dòng)?！雹荨伴L(zhǎng)期以來，職業(yè)教育課程改革躊躇不前的原因在于課程微觀內(nèi)容選擇與編排遠(yuǎn)未跳出學(xué)科體系的樊籬……按照工作與活動(dòng)過程的順序開發(fā)課程，是建設(shè)職業(yè)教育特色的課程開發(fā)的突破口?！雹?/p>

面向核心素養(yǎng)的訴求，職業(yè)院校課程設(shè)計(jì)應(yīng)該有五個(gè)維度：遵循工作過程、構(gòu)建行為邏輯、承載人文滲透、更新職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)現(xiàn)全員參與，“五維一體”的融會(huì)與貫通才是應(yīng)用知識(shí)的課程觀。在五個(gè)維度中，內(nèi)容及順序是課程開發(fā)的基本要素。課程內(nèi)容應(yīng)以過程性知識(shí)為主，陳述性知識(shí)為輔，即以實(shí)際應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得為主，以適度夠用的概念和原理為輔。課程內(nèi)容順序應(yīng)確保陳述性知識(shí)與過程性知識(shí)、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的整合，強(qiáng)調(diào)知識(shí)排序方式與知識(shí)習(xí)得方式的整合。其中，課程的程序化、結(jié)構(gòu)化更為重要。

與此同時(shí)，還要以課程為平臺(tái)，展現(xiàn)以該職業(yè)為核心的職業(yè)歷史形成及發(fā)展演變過程。課程不僅要與當(dāng)下的職業(yè)活動(dòng)過程聯(lián)系緊密，更要指向未來發(fā)展，確保課程所蘊(yùn)含的技術(shù)技能框架是開放的、發(fā)展的。這是因?yàn)榧夹g(shù)技能不僅僅是謀生的工具，也是生活的一種范式，是歷史發(fā)展過程中的一種特定存在。

（三）落地：本土化

課程本土化是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程改革落地的必由之路。對(duì)于課程本身而言，教育體制既具有制約性，也具有建構(gòu)性。要充分拓展在“制約性”基礎(chǔ)上衍生出來的“建構(gòu)性”，課程在“制約性”的基礎(chǔ)上拓展“建構(gòu)性”，即是課程探新的本土化。

只有將核心素養(yǎng)落地，放到相應(yīng)的社會(huì)機(jī)制下，在基于社會(huì)行為意義的理解基礎(chǔ)上，才能找尋到更具有邏輯可能的教育自信。目前的“制約性”，一是國(guó)家職業(yè)教育政策與部署，二是區(qū)域或地方行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，三是學(xué)校專業(yè)建設(shè)基礎(chǔ)現(xiàn)狀與發(fā)展定位。職業(yè)教育課程改革只有把握當(dāng)下，才能談及未來。過去理想的職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)并不少見，但大多停留在對(duì)現(xiàn)狀的望洋興嘆之中，歸根結(jié)底就是對(duì)實(shí)踐探索得不夠深入。理想的職業(yè)教育課程可以在職業(yè)教育者的心中首先展開，但一定要具備歷史觀和生態(tài)觀，遵循教育體制的邏輯，在切實(shí)可行的基礎(chǔ)上開始培育。

二、課程實(shí)施：基于理解的理想化教學(xué)

教育經(jīng)歷、核心專業(yè)技能、行業(yè)從業(yè)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)素養(yǎng)是職業(yè)院校教師的四大素養(yǎng)，這是對(duì)教師顯性的資質(zhì)要求。但是，在具體的課程實(shí)施過程中，對(duì)教師的資質(zhì)要求不僅僅如此。“當(dāng)教師個(gè)體的內(nèi)心缺乏高貴的理想、睿智的思想、高遠(yuǎn)的追求，特別是缺乏一種對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的價(jià)值批判意識(shí)和對(duì)自己生活狀態(tài)的價(jià)值內(nèi)省時(shí)，即使他有敞亮自己內(nèi)心的權(quán)利，也不可能貢獻(xiàn)自己的一份理性與情懷給公共空間?！雹呙嫦蚝诵乃仞B(yǎng)的職業(yè)教育課程要落地，依賴于教師對(duì)職業(yè)教育課程的理解程度、教師基于自身的理解而形成的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，以及學(xué)生將如何理解這種課程實(shí)踐。也就是說，課程實(shí)施既要依賴于教師對(duì)課程的豐富化理解與理想化教學(xué)實(shí)踐，也要建立在學(xué)生對(duì)課程的理解之上。

（一）教師對(duì)面向核心素養(yǎng)的職業(yè)教育課程的理解

教師應(yīng)洞悉核心素養(yǎng)在課程實(shí)施過程中的滲透性，時(shí)刻覺察主體意識(shí)與行為的不合理性，不能簡(jiǎn)單地把對(duì)職業(yè)教育課程的理解歸結(jié)為一種認(rèn)知過程，一種技術(shù)技能操作活動(dòng)的演示過程。教師對(duì)核心素養(yǎng)如何理解與踐行，決定著核心素養(yǎng)借助課程向?qū)W生敞開的程度。教師要深化對(duì)核心素養(yǎng)借助專業(yè)課程走向落地的理解，確保豐富的教學(xué)視野。教師必須具有一種歷史意識(shí)，在更好地把握自身存在歷史的基礎(chǔ)上理解課程。教師在對(duì)核心素養(yǎng)予以理解時(shí)，應(yīng)重新思考知識(shí)與教育的關(guān)系，什么知識(shí)最有教育價(jià)值，如何教授和學(xué)習(xí)知識(shí)才有價(jià)值。

（二）教師的理想化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐

教學(xué)是精神價(jià)值的傳遞，教學(xué)過程原本就是展示教師個(gè)體精神世界的過程。教育實(shí)踐不是一個(gè)純粹理性活動(dòng)的過程，它有其自身獨(dú)特的邏輯?！靶男再x予教育實(shí)踐以歷史性，情境不斷改變著實(shí)踐的意向，時(shí)間與空間的結(jié)構(gòu)也與實(shí)踐行動(dòng)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)?！雹噌槍?duì)特定的職業(yè)教育課程，教師應(yīng)注意實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的“落地”。盡管人的存在局限于過往和既有的傳統(tǒng)之中，其認(rèn)識(shí)會(huì)有不可避免的“偏見”，但教師對(duì)核心素養(yǎng)理解的缺陷正是理解得以達(dá)成的基本條件。

事實(shí)上，教師的完備素質(zhì)也不是自然天成的，而是通過后天的教育學(xué)習(xí)過程建構(gòu)起來的。教師對(duì)教學(xué)的理解本身并不是不變的，而是在不斷闡釋和澄明的過程中顯現(xiàn)出來的，具有豐富的價(jià)值意涵和鮮明的時(shí)代特征。“教師自身的公共實(shí)踐與公民人格本身就是最好的公民教科書?！雹嵋虼?，教師的理想化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施是促成核心素養(yǎng)在課程中落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，將在與教學(xué)對(duì)象的互動(dòng)中不斷完善，顯現(xiàn)出理想的教育圖景，這樣趨于理想化的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐應(yīng)該以常態(tài)呈現(xiàn)在職業(yè)教育教學(xué)場(chǎng)域之中。

（三）學(xué)生對(duì)課程的理解而產(chǎn)生的解釋

面向核心素養(yǎng)的職業(yè)教育課程的最終價(jià)值要建立在學(xué)生對(duì)課程理解之后的解釋之上。因個(gè)體的差異性，“盲人摸象”似的核心素養(yǎng)落地模式不可避免。理解這一點(diǎn)的價(jià)值在于后續(xù)對(duì)課程評(píng)價(jià)的啟示。面向核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將是顯性與隱性相交的，在隱性的考核上，傾向于教師設(shè)計(jì)課程的理想化程度，以及對(duì)課程核心素養(yǎng)的豐富程度。

三、課程評(píng)價(jià)：顯隱相交的核定與分析

面向核心素養(yǎng)的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)注定是顯性與隱性的，是課程探索與創(chuàng)新的重要組成部分，其中既有量的核定，也有質(zhì)的分析。具體來講，課程評(píng)價(jià)框架包括以下幾個(gè)方面：

（一）課程核心素養(yǎng)

要衡量課程與核心素養(yǎng)建立的內(nèi)在聯(lián)系。要在具體的課程標(biāo)準(zhǔn)和課程素材之中，分析是否充分發(fā)掘了各門課程發(fā)展素質(zhì)教育的獨(dú)特特征，從而凝練出課程所屬學(xué)科的核心素養(yǎng)。在改革的過程中，其課程標(biāo)準(zhǔn)是否圍繞核心素養(yǎng)的落實(shí)，精選、重組了課程內(nèi)容;是否明確了內(nèi)容要求，并在指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)上有詳盡具體的指標(biāo)與要求。

（二）習(xí)得的技術(shù)技能

作為顯現(xiàn)職業(yè)教育特征的技術(shù)技能，是課程評(píng)價(jià)的重要組成部分。習(xí)得的技術(shù)技能指通過課程可以學(xué)習(xí)到的核心技術(shù)技能、拓展的技術(shù)技能或隱含的技術(shù)技能，是可具體描述的、可分層顯現(xiàn)的，是符合國(guó)際或國(guó)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)的。

（三）社會(huì)服務(wù)、文化與國(guó)際交流

對(duì)照職業(yè)教育的培養(yǎng)要求，課程應(yīng)實(shí)現(xiàn)與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化的深度融合。與特定課程相關(guān)的社會(huì)技術(shù)服務(wù)計(jì)劃與成果，校園文化建設(shè)服務(wù)，國(guó)際交流、區(qū)域交流、院校間交流現(xiàn)狀等，都是課程評(píng)價(jià)的主要元素。

（四）課程標(biāo)志性成果與特色

課程應(yīng)建設(shè)或?qū)崿F(xiàn)標(biāo)志性成果，這既是職業(yè)教育的顯著特征，也是課程特色發(fā)展的需要，甚至是拓展課程生存與發(fā)展空間的利器。具體來講，課程標(biāo)志性成果指的是與課程相關(guān)的職業(yè)技能競(jìng)賽賽事獲獎(jiǎng)、中高職銜接狀況、教育扶貧成果、教學(xué)改革獎(jiǎng)項(xiàng)、科研成果等。這些既是成果，也能形成具有職業(yè)教育特點(diǎn)的課程文化。

（五）課程學(xué)業(yè)考核方案

課程學(xué)業(yè)考核方案指常規(guī)的教師、學(xué)生考核方案。具體內(nèi)容包括教師的日常教學(xué)檢查與督導(dǎo)、學(xué)生的成績(jī)認(rèn)定與考核等。課程學(xué)業(yè)考核要日臻完善與合理，盡量減少不能落實(shí)、不夠合理、不夠到位的情況。學(xué)業(yè)考核長(zhǎng)期作為主要評(píng)價(jià)來源的重要部分，是整體課程評(píng)價(jià)的基準(zhǔn)線。

（六）課程實(shí)踐教學(xué)資源及運(yùn)用

作為職業(yè)教育實(shí)踐課程，要著重衡量實(shí)訓(xùn)教學(xué)是否具備教育的意蘊(yùn)與規(guī)格，實(shí)訓(xùn)體驗(yàn)是否面向了所有學(xué)生，實(shí)訓(xùn)資源是否對(duì)接了技術(shù)技能，實(shí)訓(xùn)教學(xué)資源是否具備開放性與拓展性。

四、面向核心素養(yǎng)的職業(yè)教育課程建設(shè)模型

面向核心素養(yǎng)的職業(yè)教育課程要以工作過程、行為邏輯、人文滲透、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、全員參與為維度進(jìn)行內(nèi)容和序列設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)過程要全面輻射核心素養(yǎng)對(duì)培養(yǎng)人的目標(biāo)界定，具體建設(shè)模型如79頁圖所示。教師基于自身綜合素養(yǎng)形成對(duì)課程的豐富理解，根據(jù)課堂現(xiàn)狀開展理想化教學(xué)設(shè)計(jì)并在課堂實(shí)施。學(xué)生基于對(duì)課堂的理解與接受，形成與課程相關(guān)的核心素養(yǎng)，以及與課程核心素養(yǎng)融合的專業(yè)技能、標(biāo)志成果、服務(wù)交流、學(xué)業(yè)考核成果，這些成果的獲得主要依賴于實(shí)訓(xùn)課程資源與應(yīng)用。對(duì)課程評(píng)價(jià)予以核定與分析，由職業(yè)教育、職業(yè)技能、教育體制等主體完成，多方主體的訴求是使課程實(shí)現(xiàn)積極發(fā)展的紐帶。其中，“實(shí)線”代表封閉性，“虛線”代表開放性;“單向箭頭”代表單項(xiàng)性，“雙向箭頭”代表存在互動(dòng)性。

綜上所述，要從對(duì)課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)開始，準(zhǔn)確定位課程與發(fā)展方向，解析課程應(yīng)有的內(nèi)容選擇與排列，把握課程內(nèi)容背后的深層意義，關(guān)注課程實(shí)施過程中本源的部分，透析課程實(shí)施過程中可能產(chǎn)生的各種教育場(chǎng)域，設(shè)定課程評(píng)價(jià)框架，將質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)進(jìn)行有效結(jié)合，在不斷豐富對(duì)職業(yè)教育的理解過程中，逐漸建構(gòu)基于核心素養(yǎng)、富于職業(yè)教育特色的職業(yè)教育課程模式，確保課程模式落地的過程就是實(shí)現(xiàn)課程“本土化”的過程。

需要指出的是，職業(yè)教育和其他教育類型在“永久保持培養(yǎng)人的先進(jìn)性”這個(gè)問題上沒有任何區(qū)別，在對(duì)教育價(jià)值的定位上，要始終堅(jiān)持“培養(yǎng)一個(gè)完整的人”的教育目標(biāo)。不管是什么類型的教育，都處于核心素養(yǎng)落地圖景之中。核心素養(yǎng)在昭示著教育的新時(shí)代，廣大職業(yè)教育工作者要建構(gòu)理想化的職業(yè)教育課程，就必須化解職業(yè)教育在培養(yǎng)“人”這個(gè)問題上的價(jià)值失落或意義危機(jī)，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的內(nèi)在價(jià)值訴求。

[注釋]

①教育部.2016年全國(guó)高等職業(yè)院校適應(yīng)社會(huì)需求能力評(píng)估報(bào)告[EB/OL].（2017-12-07）[2018-02-16].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201712/t20171207_320819.html.

②張傳燧.論課程與教學(xué)論的本土化[J].教育研究，2012（3）：83.

③林崇德.21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：3.

④劉慶昌.人文底蘊(yùn)與科學(xué)精神——基于《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的思考[J].教育發(fā)展研究，2017（4）：35.

⑤劉鐵芳.健全人的核心素養(yǎng)及其課程設(shè)計(jì)[J].全球教育展望，2016（45）：11.

⑥姜大源.職業(yè)教育要義[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017：20.

⑦⑨劉鐵芳，曹婧.學(xué)校公共生活中的教師：教師作為公民實(shí)踐的范型[J].教師教育研究，2013（25）：6，1.

⑧石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：9.

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